8. Цялостен педагогическиексперимент
Както знаете, експериментът е промяна или възпроизвеждане на явление с цел изследването му в най-благоприятни, ясно фиксирани и контролирани условия. Характерните особености на експеримента са планираната намеса на изследователя в хода на изследвания процес, възможността за многократно възпроизвеждане на изследваните явления при различни условия по отношение на точното измерване на техните параметри.
Експериментът позволява да се разлагат холистичните педагогически явления на техните съставни елементи, да се променят (променят) условията, в които тези елементи функционират, да се отделят и проверяват влиянието на отделните фактори върху резултатите, да се проследява развитието на отделни аспекти и връзки, да се записват резултатите повече или по-малко точно. Експериментът може да служи за проверка на частни и общи хипотези, уточняване на отделни заключения на теория (емпирично проверими последствия), установяване и уточняване на факти, определяне на ефективността на използваните средства и т.н.
Вече обърнахме внимание на факта, че понятието "експеримент" често се тълкува твърде широко, под експеримент имаме предвид ИЛИ, тестване на практика на някои нововъведения и като цяло всяка работа по търсене. Въпреки това, ако липсва поне една от водещите характеристики на експеримента (фиксиране на условията, умишлено изменение на изследваните връзки, повече или по-малко точни измервания), тогава извършената работа не може да се нарече в строгия смисъл на думата експериментална.
Сложният педагогически експеримент може да бъде пробен или тестващ (тестване на допускания, конкретни хипотези, което изисква получаване или изясняване на отделни факти), както и творчески или преобразуващ, свързан с тестване на общи хипотези, разработени модели и структури, сложни иновации.
Ако поставитецелта на познанието на явлението като такова, извън сравнението му с други явления, тогава се организира абсолютен комплексен педагогически експеримент. Ако експериментът е насочен към избор на най-оптималните условия или средства за педагогическа дейност, тогава той ще бъде от сравнителен характер и затова се нарича сравнителен експеримент. От своя страна, сравнителният експеримент може да бъде организиран по такъв начин, че експерименталната група (експериментален обект) да се сравнява с контролната група, която не е засегната от експерименталните промени; възможно е да се организира сравнителен експеримент като променлив, когато няма контролен обект, но няколко експериментални варианта се сравняват един с друг, за да се избере най-добрият. Възможен е и смесен вариант, при който се създават няколко опитни групи и една или повече контролни групи.
Има различни начини за организиране на сравнителен експеримент. В експеримент, изграден на принципа на една единствена разлика, те се стремят да изравнят всички условия на процеса в експерименталните и контролните групи или в групи, които прилагат различни варианти на експериментална работа, с изключение на един, променлив, тестван. Тогава разликата в резултатите може да се припише точно на това променливо условие или фактор.
Балансирането на факторите не е лесна задача. Необходимо е да се подберат групи по такъв начин, че времето, прекарано в този или онзи вид професия, отношението към дейността и условията, в които се извършва, резултатите, постигнати по-рано, да бъдат приблизително същите или по-добри в контролните групи. Разбира се, всичко това не се прави на око, а на базата на сравнение на данни за напредъка, умственото развитие и здравето на учениците в сравнявани класове или групи. Най-трудното нещо за изравняване е личният фактор -влиянието на личността на учителя и влиянието на състава на учениците. Поради това е желателно часовете, срещите, консултациите в експерименталните и контролните групи да се провеждат от един и същи учител или учители, приблизително еднакви по квалификация.
Изравняване на състава на групата може да се постигне или поради факта, че очевидно по-слабата група се приема като експериментална група (която се определя от контролните "срезове"), или чрез така наречения кръстосан експеримент, при който експерименталната и контролната група сменят местата си във всяка следваща серия от експерименти. В тези случаи само потвърждаването на по-високи резултати в експериментални групи с различен състав служи като доказателство за ефективността на иновацията. Ако не се постигнат такива резултати, това може да е резултат от различен състав на учениците.
Този метод на изравняване също е възможен, когато психически се вземат предвид само резултатите от дейностите, промените в развитието на сравнявани групи ученици: например се взема предвид същият брой инициативни лидери, активни изпълнители, пасивни изпълнители и педагогически пренебрегнати в сравняваните групи. Или, ако говорим за академична работа, еднакъв брой добри, средни и слаби ученици, ученици с развито абстрактно, нагледно-образно или практическо-действено мислене и др.
Прави се или сравнение между различни варианти на експериментално обучение и обучение, за да се идентифицира най-оптималния вариант, или сравнение на експерименталния вариант с контролния. Характерна грешка в случая е неясното определяне на условията на труд и състава на контролните групи. Твърди се, че те са "приблизително еднакви" по отношение на нивото на възпитание и академичен успех. И по същество работата, която се извършва в тях, е ограниченазапазване на традиционното съдържание и традиционния начин на работа.
Оказва се, че на добре обмислена, добре организирана експериментална версия се противопоставят неясни, а често и просто далеч от най-добрите версии на традиционните форми на работа.
Горните съображения позволяват да се разбере още едно изискване за организацията на сложен педагогически експеримент. Сравнението на експерименталните и контролните варианти, както и на различните експериментални варианти, трябва да се извършва не като цяло със съществуващата система на работа, а в сравняваните области и характеристики, специално избрани за сравнение. Например, може да се сравни ефективността на различните видове дейност и форми на нейната организация за постигане на една и съща цел, сравнителната ефективност на индивидуалната и колективната отговорност за извършената работа, влиянието на конкурентоспособността върху проявата на инициатива в обществено полезен труд и др.
Друго най-важно изискване за провеждане на сложен педагогически експеримент е следното: на разработената и усъвършенствана експериментална система трябва да се противопостави не замразена, а съответно развита в логиката на присъщите й средства и методи контролна система. Ако, например, традиционната версия на „училищния центризъм“ (училището е център на образователната работа, т.е. както образователния процес с образователен характер, така и различни извънкласни дейности, включващи сили и средства на организации, разположени в микрорайона) се противопоставя на варианта „училището е методически център, ядрото на образователния комплекс“, тогава е необходимо да се предвидят мерки за развитието на двата варианта, по-специално организацията в първия случай на училищния съвет, ученическото самоуправление правителство, сключването на споразумения за общността на училището иорганизации, разположени в микрорайона, използването на възможности за психологическо и педагогическо обучение на ученици въз основа на съвременни диагностични методи и др.
Използва се и методът за организиране на експеримента според принципа на единичното подобие. Той не изисква избор и развитие на обекти за управление, изравняване на условията, а напротив, организира се в различни условия. Например, нова учебна програма по даден предмет се тества в известни иновативни училища и в частни училища, в столични и периферни училища, в градски и селски райони, с опитни учители и начинаещи и т.н. Ако във всички случаи въвеждането на експериментално проверени подобрения дава положителен резултат в сравнение с контролната версия, тогава това се приписва именно на въведеното подобрение. Разбира се, експериментът, проведен по този метод, е много близък до OR, освен това трябва да е достатъчно широк, а изборът на обекти трябва да е представителен (представителен), за да са надеждни резултатите.
Комплексен педагогически експеримент може да се организира и на принципа на съпътстващите промени. Може да се извърши на няколко обекта, а в определени случаи първоначално дори на един. Същността на такава организация на експеримента е, че последователно, стъпка по стъпка, се правят промени в работата и резултатите също се записват стъпка по стъпка. Така се установяват причинно-следствени и други зависимости между въведените промени, от една страна, и хода и резултата от процеса, от друга.
Наред с основния експеримент е полезно да се проведе дублиран експеримент, в който идеите и хипотезите се тестват върху различен материал, при малко по-различни условия. След това се извършва сравнителен анализ на материалите от основния и дублиращия експерименти.
Всеки експеримент включва определена методика за обективно отчитане на първоначалното състояние, междинните и крайните резултати. Възниква въпросът за критериите и методите за измерване на резултатите. Тя трябва да се решава конкретно за всяко изследване, въз основа на спецификата на неговите цели, предмет, условия.
Много е добре, ако резултатите могат да бъдат подложени на математическа обработка, при условие че е напълно коректна. При всички условия трябва да се осигури обективност и валидност (съответствие на показателите с измерените качества) на резултатите, тяхното съдържателно тълкуване - обяснение на причините, характера на регистрираните промени, значението на констатираните промени за стратегията и тактиката на обучение и възпитание, тяхното съдържание, както и за актуализиране на работата на учебния процес като цяло.
В заключение трябва да се подчертае, че един експеримент в педагогиката не може да претендира за такава точност на резултатите, както във физиката, техниката или дори биологията. Експериментът е само един от методите на педагогическото изследване, той не може да се абсолютизира.
Въпроси и задачи 1.
Какво е значението на термина "експеримент"? 2.
В историята на педагогиката има няколко опита експериментът да се превърне в основен метод на изследване и педагогиката да се превърне в експериментална наука. Защо не са успели? 3.
Известни учители-новатори (В. Ф. Шаталов, С. Н. Лисенкова, М. П. Щетинин, И. П. Волков, И. П. Иванов и др.) Нарекоха себе си "учители-експериментатори". Прави ли са? 4.
Какви са условията за правилно използване на сложен педагогически експеримент? 5.
По какво експериментът като сложна изследователска техника се различава от експеримента като специфичен изследователски метод? 6.