Развитие на вниманието (Лурия)
 |
Първоначално неволното внимание на детето през първите месеци от живота има характер на обикновен ориентировъчен рефлекс към силни или нови стимули, проследяването им с око, "рефлекс на концентрация" върху тях. Едва по-късно неволното внимание на детето придобива по-сложни форми и на негова основа започва да се оформя ориентировъчно-изследователската дейност под формата на манипулиране на предмети, но в началото тази ориентировъчно-изследователска дейност е много нестабилна и щом се появи друг обект, манипулирането на първия обект спира. Това показва, че още през първата година от живота на детето ориентировъчно-изследователският рефлекс тук има бързо изчерпващ се характер, лесно се инхибира от външни влияния и в същото време разкрива признаците на вече познатата ни "пристрастеност" и избледнява при продължително повторение. Най-същественият проблем обаче е във висшите, произволно регулирани форми на внимание. Тези форми на внимание се проявяват предимно в подчиняването на поведението на словесните инструкции на възрастен, а след това, много по-късно, във формирането на стабилни видове саморегулиращо се доброволно внимание на детето.
Би било погрешно да се мисли, че такова насочващо внимание,регулиращо влияние на речта, възниква веднага в детето. Фактите показват, че словесната инструкция "дай ми ляла" предизвиква у детето само обща ориентировъчна реакция и въздейства на детето, ако е придружена от реално действие от възрастен. Характерно е, че първоначално речта на възрастен, който назовава предмет, привлича вниманието на детето, ако името на предмета съвпада с прякото му възприятие. В случаите, когато посоченият обект не е в непосредственото зрително поле на детето, речта предизвиква у него само обща ориентировъчна реакция, която бързо отшумява.
Едва към края на първата и началото на втората година от живота назоваването на предмет или речева команда започва да придобива влияние; детето насочва погледа си към посочения предмет, като го разграничава от останалите или го търси, ако предметът не е пред него. Но на този етап влиянието на речта на възрастния, която насочва вниманието на детето, е все още много нестабилно и предизвиканата от него ориентировъчна реакция много бързо отстъпва място на пряка ориентировъчна реакция към по-ярък, нов или по-интересен за детето обект. Това може да се види ясно, ако на дете на тази възраст се дадат инструкции да вземе предмет, разположен на известно разстояние от него. В този случай погледът на детето е насочен към този обект, но бързо се плъзга към други, по-близки обекти и детето започва да протяга ръка не към посочения, а към по-близък или по-ярък стимул.
До средата на втората година от живота изпълнението на словесната инструкция на възрастния, която насочва избирателното внимание на детето, става по-стабилно, но и тук сравнително леко усложнение на опита лесно нарушава неговото влияние. Да, достатъчно зазабавяне на изпълнението на речева инструкция за кратък период от време (понякога с 15-30 секунди), така че тя да загуби насочващото си влияние и детето, което веднага я е последвало без затруднения, започва да посяга към чужди предмети, които пряко го привличат. Същото прекъсване на изпълнението на говорна инструкция може да се постигне по друг начин. Ако няколко пъти подред предложите на детето, пред което има два предмета (например чаша и чаша), инструкцията „Дай ми чаша!“, И след това, като я фиксирате, заменете я с друга и кажете на детето „Дайте ми чаша!“ със същия тон, детето, чиято дейност се характеризира със значителна инерция, се подчинява на този инертен стереотип и продължава да достига до чашата, повтаряйки предишните си движения.
Едва в средата на втората година от живота словесната инструкция на възрастния придобива достатъчно силна способност да организира вниманието на детето, но дори на този етап тя лесно губи своето регулаторно значение. По този начин дете на тази възраст може лесно да изпълни инструкцията „монета под чашата, дай ми монета“, ако монетата е била скрита под чашата пред очите му, но ако това не се е случило и монетата е била скрита под някой от предметите незабелязано от детето, насочващото внимание на инструкцията лесно се нарушава от директен ориентировъчен рефлекс и детето започва да посяга към предметите, разположени пред него, действайки независимо от словесната инструкция.
По този начин ефектът от речевата инструкция, която насочва вниманието на детето, се осигурява в ранните етапи само в случаите,когато тя съвпада с прякото възприятие на детето.
Дете на възраст от една и половина до две години може лесно да започне да следва устната инструкция „натисни топката“, ако гуменият балон е в ръката му. Въпреки това, натиск движениябалонът, предизвикан от словесната команда, не спира и детето продължава да натиска балона много пъти подред дори след като допълнително му се даде заповед: „Не натискай!“
Словесната инструкция задвижва движението, но не може да го забави, а предизвиканите от нея двигателни реакции продължават да се осъществяват инертно, независимо от нейното въздействие.
Границите на насочващото въздействие на речевата инструкция стават особено ясни, когато речевата инструкция стане по-сложна. Така че, като се има предвид поведението на малко дете, на което се дава словесна инструкция: „Когато светне, ще натиснеш топката“, изискващаустановяване на връзка между двата елемента на формулираното условие,лесно може да се види, че тя не придобива веднага организиращо влияние от него. Детето, възприемайки всяка част от тази инструкция, дава директна двигателна реакция и, като чуе фрагмент: „Когато има светлина. ”, започва да търси тази светлина и когато чуе фрагмента: „Ще натиснеш топката”, веднага започва да натиска балона.
Така,ако до 2-2,5-годишна възраст една проста словесна инструкция може да насочи вниманието на детето и да доведе до доста ясно изпълнение на двигателен акт, сложна словесна инструкция, изискваща предварителен синтез на елементите, включени в нея, все още не може да предизвика необходимото организиращо въздействие.
Едва в процеса на по-нататъшно развитие през втората и третата година от живота словесната инструкция на възрастния, допълнително допълнена от участието на собствената реч на детето, става фактор, който постоянно насочва вниманието му. Но това стабилно влияние на речевата инструкция, насочваща вниманието на детето, се формира по време на собствената му енергична дейност. Ето защо, за да организирате постоянното си внимание,детето трябва не само да слуша словесната инструкция на възрастния, но и сам практически да отделя необходимите знаци, като ги фиксира в практическото си действие.
Този факт е показан от много съветски психолози. И така, в експериментиA. G. Ruzskaya Децата в ранна предучилищна възраст получиха словесна инструкция, изискваща от тях да реагират с движение, когато се появи триъгълник, и да се въздържат от реакция, когато се появи квадрат. Първоначално детето, което усвои тази задача, направи много грешки в реакцията на знака за "ъгловатост", присъстващ и в двете фигури; едва след като децата от начална предучилищна възраст практически се запознаха с тези фигури, манипулираха ги и ги "биеха", реакциите към фигурите придобиха избирателен характер и децата започнаха, според инструкциите, да реагират с движение само на появата на квадрат, въздържайки се от движение, когато се появи триъгълник. На следващия етап, при 4-5-годишни деца, практическото идентифициране на знаците на фигурите може да бъде заменено с подробно словесно обяснение („ето прозорец, когато се появи, трябва да го натиснете, а това е капачка, не е нужно да го натискате“), след такова подробно обяснение, словесната инструкция започва постоянно да насочва вниманието, придобивайки силно регулаторно влияние.
Подобни факти са получени в експериментитеV. Я. Василевская.В тях на децата бяха дадени поредица от снимки, всяка от които изобразяваше ситуация, в която кучето участваше. Беше предложено да се изберат картини, където „куче се грижи за своите кученца“ или картини, където „куче служи на човек“. Подобни инструкции нямат насочващо влияние върху поведението на двегодишните деца. Картината предизвика у тях поток от асоциации, децата просто започнаха да разказват всичко, което са видели преди. При деца на 2,5-3 години, селективновниманието към тази задача може да бъде осигурено само ако на детето се позволи да разиграе на практика изобразената ситуация, като повтори задачата. За деца на възраст 3,5-4 години постоянното внимание към изпълнението на изискваната задача беше възможно само при силно повторение на задачата и подробен анализ на ситуацията и само дете на 4,5-5 години успя да насочи стабилно дейността си с инструкции, като същевременно поддържа селективна посока на вниманието към онези знаци, които са посочени в него.
Развитието на доброволното внимание в детството е проследено в ранните експериментиL. С. Виготски, а след това А. Н. Леонтиев, който показа, че на по-нататъшни етапи на развитие може да се наблюдава описаният по-горе начин за формиране на доброволно внимание, като се разчита на разширени външни спомагателни средства с последващото им намаляване и постепенен преход към по-високи форми на свита вътрешна организация на вниманието.
В експериментиL. С. Виготски една гайка беше скрита в буркани и детето трябваше да я вземе; за ориентация малки сиви парчета хартия бяха прикрепени към банките, в които беше скрита гайката. Обикновено дете на 3-4 години не им обръщаше внимание и не подбираше избирателно необходимите буркани, но след като ядката беше поставена в бурканите пред очите му и му беше посочено сиво листче, тя придоби характера на знак, който говори за скрита цел и насочи вниманието на детето. При по-големите деца посочващият жест беше заменен с дума, детето започна самостоятелно да използва посочващия знак, разчитайки на който можеше да организира вниманието си.
Подобни факти са наблюдавани отA. Н. Леонтиев, приканвайки децата да изпълнят трудната задача на такава игра: „Не казвай да или не, не вземай черно, не вземай бяло“, на коетобеше добавено още по-трудно условие, забраняващо повторението на името от един и същи цвят два пъти. Такава задача се оказа недостъпна дори за деца в училищна възраст, а дете в ранна училищна възраст я усвои само като остави настрана съответните цветни карти и поддържаше избирателното си внимание с помощта на външни опосредствани опори. Дете в старша училищна възраст престана да изпитва нужда от външна подкрепа и успя да организира избирателното си внимание. Отначало чрез външно разширено произнасяне както на инструкциите, така и на по-нататъшните „забранени“ отговори и едва в най-последните етапи той се ограничаваше до вътрешно произнасяне (мисловно отпечатване) на условията, ръководещи неговата избирателна дейност.
Горното ни позволява да заключим, чепроизволното знание, което в класическата психология се счита за първично, по-нататъшно нередуцируемо проявление на "свободната воля" или основното качество на "човешкия дух", всъщност е продукт на най-сложното развитие. Източниците на това развитие са формите на общуване между детето и възрастния и като основен фактор, осигуряващ формирането на произволно внимание, речевите действия, които първо се поддържат от степента на детето практическа дейност, а след това постепенно намалява и придобива характер на вътрешно действие, опосредстващо поведението на детето и осигуряващо регулиране и контрол на поведението му. Формирането на произволно внимание открива пътища за разбиране на вътрешните механизми на тази най-сложна форма на организация на съзнателната дейност на човека, която играе решаваща роля в целия му психичен живот.