Съотношението на видимост и моделиране в образованието - Модели на управление на образователната дейност
Във връзка с активното използване на моделиране в образователните институции, въпросът за връзката между видимостта и моделирането в обучението е особено остър. И двата проблема са тясно свързани, тъй като и моделирането, и визуализацията имат обща цел - подчертаване на основното, съществено в обектите и обектите, които се изучават, но само когато се използва визуализация, същественото се подчертава по отношение на възприятието, а когато се използва моделиране, то се подчертава в действие, което трансформира обекта.
За да се покажат най-пълно и ярко приликите и фундаменталните разлики между визуализацията и моделирането, е необходимо да се разгледа историята на възникването и развитието на проблема за визуализацията и моделирането в образованието.
В педагогиката и психологията визуализацията и моделирането се тълкуват двусмислено: като средство за обучение, като принцип на обучение и като метод на обучение. Във втория случай визуализацията всъщност се слива с наблюдението като метод на познание. Ако визуализацията се разглежда като наблюдение, тогава произходът на този метод произхожда много преди произведенията на Ya.A. Коменски (наблюдението е описано в произведенията на много философи от древността).
Тук става дума за наблюдение в смисъла, в който го разбира Ф. Бейкън: „Според учението на Ф. Бейкън чувствата са непогрешими и съставляват източника на всяко знание. Науката е експериментална наука и се състои в прилагането на рационалния метод за усещане на данни. Индукцията, анализът, сравнението, наблюдението, експериментът са основните условия на рационалния метод” [2, 142]. И така, Бейкън разглежда наблюдението като метод на познание, който трябва да се комбинира с методи за анализ и сравнение.
Я.А. Коменски "трансформира" метода на наблюдението в метод на обучение, като го изолира от другите методи. Едно от условията за проникване в тайните на науката той смята възприятието, т.е.организирано и целенасочено наблюдение.
Възприятието (наблюдението) Коменски смята за източник на всяко познание, тъй като приема, че нещата се запечатват директно в съзнанието и едва след запознаване със самото нещо трябва да се дават обяснения. Той счита за „златно правило“ да се учи не визуализацията, а наблюдението, което е подчинено на всичко, което се възприема от сетивата - зрение, слух, обоняние, вкус и осезание.
Анализът на историята на обучението показва, че проблемът за видимостта е представен още по-широко и по-обосновано в трудовете на I.G. Песталоци. Той изхожда от факта, че умственото развитие на детето следва от наблюдението на обекти, които се отнасят до външни сетива. Песталоци счита за необходимо да преподава наблюдение чрез подбор на началните елементи (число, форма, дума), които организират това наблюдение.
Ако за Коменски наблюдението (видимостта) служи на детето като начин за натрупване на знания за света около него, то за Песталоци визуализацията действа като средство за развитие на способностите и духовните сили на детето.
Проблемът за визуализацията в педагогиката беше изчерпателно и задълбочено анализиран от К.Д. Ушински. На въпроса какво е визуално обучение, Ушински отговаря по следния начин: „Това е обучение, което не се основава на абстрактни идеи и думи, а на конкретни образи, пряко възприемани от детето“ [4, 288].
Процесът на познание според Ушински се състои от два основни етапа: сетивно възприемане на обекти и явления от външния свят; абстрактно мислене.
Той вижда същността на визуалното обучение във факта, че с помощта на визуални средства или самите реални обекти се насърчава: възпитанието на децата на ясна и ясна представа за обекти и явления; идентифициране на връзки между обекти иявления; формирането на определено обобщение.
По този начин решението на проблема с визуализацията на класиците на педагогиката се свежда до решението на въпроса: усвояването на знания става ли в процеса на наблюдение (възприятие)?
Очевидно от самото начало на въвеждането на визуалното обучение се е смятало, че визуализацията е източникът на всички знания, че в съзерцанието се придобиват знания. Дълго време визуалното се приравняваше с чувствителното, така че всяко представяне на обекта на асимилация в чувствена форма се считаше за визуално. Въпреки това, вече P.F. Каптерев твърди, че не всяка визуализация прави ученето визуално: „Тук не е важен самият чувствен обект, а знанието, което той предоставя“ [3, 118].
Говорейки за ролята на визуализацията в обучението, A.N. Леонтиев пише, че при избора на средства за визуализация е важно да се изхожда от психологическата роля, която тези средства трябва да играят при асимилацията. В съответствие с тази забележка той разграничава две основни функции на визуализацията: разширяване на сетивния опит; разкриване на същността на изучаваните процеси и явления.
При изпълнението на втората функция, когато визуалният материал е насочен към разкриване на същността на обекта, той действа като външна опора за вътрешните действия на детето в процеса на овладяване на знания: правилното използване на визуализацията зависи от съпровода му от думата на учителя; визуалните помощни средства могат да бъдат ефективни, ако ученикът има известен опит с изучавания обект; за ефективното усвояване на знания само визуализацията не е достатъчна; необходимо е да се прикрепи активната дейност на самия ученик.
Последната характеристика на визуалното обучение е от голям интерес за учители и психолози. Съвременните психологически изследвания показват, че не е достатъчно да се представи предметът на ученика, за да го осъзнаевсичко, което обективно се съдържа в него. За да се разбере същността на предмета, е необходимо да се организират дейностите на учениците по подходящ начин. Психолозите са доказали, че чувственият образ е субективен продукт на човешката дейност по отношение на отразената реалност. За да възникне образ в съзнанието, не е достатъчно едностранно въздействие на нещо върху човешките сетива; също така е необходимо да има "контра" и освен това активен процес от страна на субекта. Именно в перцептивната дейност се извършва процесът на „превод“ на външни обекти, въздействащи на сетивните органи, в умствен образ [1, 36].
Подобно разбиране на природата на сетивния образ позволява да се разкрие фундаменталната разлика между визуализацията и моделирането в обучението.
Въпреки факта, че моделирането като метод на научно познание е известно на науката и се използва от древни времена, проблемът за използването на моделиране в обучението е разработен в психологически и дидактически изследвания едва през последните 20-30 години (V.A. Stukanov, AI Aiderova, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, L.Sh. Fridman, N.G. Salmina и др.).
В средата на ХХ век. разбирането на опита от развитието на отделни науки, предимно кибернетика, доведе до опити за използване на моделиране при решаване на педагогически проблеми.
От 60-те години в психологическата и педагогическата литература доста често се публикуват работи за използването на моделиране в обучението: A.A. Шибанов "Моделиране в обучението", П.Р. Атутов "Някои въпроси за използването на визуализация в обучението", "Въпроси на психологията на образователната дейност на по-младите ученици", изд. Д.Б. Елконин и В.В. Давидова и др.
Към днешна дата са проведени голям брой проучвания. В този случай самият визуален материал не е обект на усвояване, адейства само като средство за усвояване на някои абстрактни знания.
Следователно, ако при създаването на чувствени образи, т.е. при изпълнението на първата функция реални обекти или изображения, които ги копират, трябва да се използват като визуални средства, тогава конкретността на визуалните средства пречи на изпълнението на втората функция.
По-адекватна формула за видимост е следната: видимостта е дейността на субекта за създаване на образ на познаваем обект и ясното разбиране на този образ.
Психологическият анализ на концепцията за видимост показва следното:
1. Видимостта не е някакво свойство или качество на реални обекти. Видимостта е свойство, характеристика на образите на тези обекти, които човек създава в процеса на познание.
2. Нагледността е показател за простотата и разбираемостта за даден човек на мисловния образ, който той създава в резултат на своето пряко или косвено познание. Следователно изображението на реално съществуващ обект може да не е визуално, ако е неразбираемо за нас, и обратното, изображението на обект или явление, което реално не съществува, т.е. може да бъде съвсем визуално. фантастичен обект.
3. Видимостта или невидимостта на образа, който възниква в човек, зависи главно от характеристиките на самия човек, от нивото на развитие на неговите познавателни способности, от неговите интереси и накрая от неговата нужда и желание да създаде за себе си ярък, разбираем образ на този обект.
Само по себе си, неволно, визуален образ не възниква; тя се формира само в резултат на активната работа на човек, насочена към нейното създаване.
В момента учителите свързват визуалното обучение със следните характеристики: по този въпрос, разкриване на спецификата на прилагането на модели и методимоделиране в различни области на знанието.
Тук трябва да се отбележи, че моделът и симулацията не са едно и също нещо. Анализът на концептуалната основа на тези термини ни позволява да разкрием истинското им значение. Терминът "модел" идва от латинската дума, която означава "мярка". Днес терминът се използва много широко и често с различни значения. Според нас най-приемлива е дефиницията, дадена на това понятие от V.A. Щофор: „Моделът е такава мислено представена и материално реализирана система, която, показвайки или възпроизвеждайки обекта на изследване, е в състояние да го замени, така че неговото изследване да ни даде нова информация за този обект“ [5, 19].
Моделирането е метод за познаване на качествата на даден обект, който ни интересува чрез модели. Това е процес на създаване на модели и действия с тях, което ни позволява да изследваме индивидуални качества, аспекти, свойства на обект или прототип, които ни интересуват.
И.Б. Новиков определя моделирането като косвено практическо или теоретично изследване на обект, при което не се изучава пряко обектът, който ни интересува, а спомагателна изкуствена или естествена система, която е в някакво обективно съответствие с обекта, който се познава, способна да го замени в определено отношение и, когато го изучава, в крайна сметка дава информация за обекта, който се моделира.
Особеността на моделирането в сравнение с визуализацията е, че обектът не се изучава директно, а чрез изучаване на друг обект, подобен на първия. Между изследователя и обекта на познание има модел. В същото време той не обхваща изцяло изследвания обект, а изразява само някои аспекти, които представляват интерес за изследователя. Всъщност за модел може да се говори само когато заемаструктурно място на обекта на действие. Използването на модели в обучението се дължи на факта, че детето действа с тях първо под ръководството и с помощта на учител, а след това изгражда модели самостоятелно.
U.E. Минтън установи, че съществените характеристики и връзки, записани в модела, стават визуални за учениците, когато тези характеристики, връзки са избрани от самите деца в техните собствени действия, т.е. когато самите те са участвали в създаването на модела. В противен случай учениците не ги виждат в модела и той не става визуален за тях. Изграждането на модела от учениците осигурява видимост на съществени свойства, скрити връзки и отношения, всички други свойства, които не са съществени в този случай се отхвърлят.
Обикновената визуализация винаги се отличава с известна обективност: детето наблюдава съответното визуално средство - например домати, зайци (в предметна или изобразителна форма на визуализация), но действията му с тях са под формата на манипулация, а не възпроизвеждане в модела на общите и съществени свойства на обектите, както е при моделирането. Следователно визуализацията позволява на детето да възприема само чувствената конкретност на обектите, а моделът - единството на общото и частното, логическото и чувственото в обектите.
Истинската функционална цел на модела е да бъде обект на действие, чрез което се получава нова информация за оригинала. Възпроизвеждайки вътрешните връзки и свойства на изследваните обекти, моделът по този начин изпълнява и евристична функция за подчертаване на общите характеристики на тези обекти.
Точно това липсва в обичайната училищна визуализация.
Така горният анализ показва превъзходството на моделирането над визуализацията в процеса на прехода на детето от сензорната форма на познание къмконцептуално мислене, от единичното към общото, от конкретното представяне към абстрактно мислимото. Този преход се осигурява най-адекватно не чрез визуализация, която ни позволява да представим само външните аспекти на обекта, а чрез моделиране, което служи като средство за цялостно отразяване на индивидуалното и общото, чувствено и логично, външно и вътрешно. Именно това единство на противоположни моменти от реалността характеризира правилната теоретична концепция, за разлика от емпиричните представи. Моделирането има характер на вътрешна дейност на субекта. Такава активност не може да бъде причинена от обикновена видимост.
По този начин визуализацията в преподаването изразява идеята за процеса на учене и асимилация, която е разработена от традиционната психология и педагогика. Съвременното училищно образование не е в състояние да осигури необходимото ниво на преподаване и трябва да бъде подобрено чрез въвеждане на модели на обучение в процеса на обучение, чиито евристични възможности са по-широки от тези на обикновената визуализация.