Аудиолингвална методика на обучение по чужди езици - Студиопедия
Своеобразно развитие на идеите на Харолд Палмър е аудиолингвалният метод, свързан с имената на такива учени като структурния лингвист Чарлз Фриз и методологът Робърт Ладо (възникнал в САЩ през 40-те години на ХХ век, появил се в Европа през 50-60-те години).
Според C. Freese разработеният от тях метод се различава от метода на G. Palmer само в по-точното дефиниране на целите на началния етап и учебния материал, необходим за постигането им. Работата на голям лингвист оказа значително влияние върху създаването на този метод.
Ч. Фриз и Р. Ладо считат за основна цел на обучението по чужд език цялостното овладяване на изучавания език. Това овладяване според тях е неразривно свързано с изучаването на културата на народа, овладяването на специфична система от понятия, характерна за всеки народ.
Този метод е предназначен главно за обучение на възрастни. Неговите идеи обаче оказаха значително влияние върху училищната методика.
Лингвистичната основана този метод е дескриптивната и структурна лингвистика, която разглежда езика като система от знаци за устна комуникация (писмето се счита за изкуствен и не много точен начин за фиксиране на говорим език), а единицата на устната комуникация (и следователно обучението) е изречение. Това е звуковата система и системата от модели на изречения (граматика), която отличава един език от друг и следователно формира неговата основа (а не речник според Палмър). Р. Ладо пише, че "основната разлика между двата езика е в техните структури, тъй като всеки език има своя собствена система от модели на изречения, свои собствени интонации и акценти и своя собствена система от съгласни и гласни."
Психологическата основае доктрината на бихейвиоризма. Ч. Фриз и Р. Ладо интерпретиратпроцесът на овладяване на езика като процес на формиране на умения, чиято ефективност се осигурява от многократно повторение на един и същи материал и въплъщава на практика тезата на Л. Блумфийлд, че изучаването на език е свръхучене. Тезата за свръхученето се използва за формулиране на основните принципи на преподаване с помощта на аудиолингвалния метод:
1 Учениците трябва дазапомнят възможно най-точно основния набор от изречения(структури) на говоримия език, които са отправните точки за създаване и разбиране на други изречения по аналогия. Тези структури се разграничават в съответствие с идеите на структурната лингвистика. За да се приложи този принцип, се препоръчва да се запомнят малки диалози, съдържащи изучаваните структури.
При избора на структурите, подлежащи нарецептивнаасимилация, беше взет предвид само критериятчестота на използване.
Притежаването на структури трябва да се автоматизира с помощта на специални упражнения от тренировъчен характер, главно върхузапомнянечрезимитация, аналогия, обучение, но не въз основа на теорията на езика. Тази идея е особено ясно изразена от Л. Блумфийлд: „Няма връзка между познаването на езика (теоретично знание) и владеенето му. Владеенето на език не е въпрос на знания. Владеенето на език е въпрос на практика.“
2 Важна роля в системата на този метод беше дадена на преподаването назвуковата страна на езика. За да го овладеете, беше използвана не самоимитация, но и демонстрация, обяснение, опозицияБеше взето предвид, че при настройката на произношението е необходимо да се преподава по различен начин в зависимост от родния език.
3 Различнопродуктивно и рецептивно усвояване на език. Авторите смятат, че разликата между тези слоеве езиков материал еброй тренировки с този материал.
В учебния процес, изграден въз основа на тази методическа концепция, беше взето предвид постепенното нарастване на трудностите, които езиковите единици представят на учениците, идентифицирани в резултат на сравняване на чужди и родни езици.
Подбраните и подредени във възходящ ред на трудност структури са представени в учебниците под формата на примерни изречения (основни изречения, ключови примери), което съответства на концепцията за „извадка на речта“ в местната методика.
Изискването за съвпадение надва езикаотличава аудиолингвалния метод от всички други преки и непреки методи. Това изискване обаче се отнася само за подготовката на учебни материали и работата на учителя, всяко сравнение с родния език в учебния процесе напълно изключено при този метод.
Цикълът от уроци по аудиолингвалния метод започва с кратки (4-6 реплики) диалози, съдържащи граматически структури за изучаване. Диалогът се слуша 3-4 пъти, след което идва „запомнянето чрез имитация“ (техника за запаметяване на мимика), тоест всеки ученик повтаря всяко изречение от диалога след учителя, докато се научи да го произнася правилно.
Последният етап е окончателното запаметяване на диалога наизуст (на ухо и в клас). Всички научени диалози се повтарят редовно в следващите уроци и до края на началния етап учениците трябва да запомнят 20-30 диалога.
Диалогът е само въведение в основната работа по овладяване на структури. За да общувате на чужд език, според привържениците на аудиолингвалния метод, трябва да можете правилно и бързо да изграждате изречения според законите на този език, койтовключва автоматизирано притежаване на съответните модели. За това се използват поредица от тренировъчни упражнения, които се основават на изграждането по аналогия на голям брой изречения с еднаква структура.
Работата върху всяка структура, изолирана от запомнения диалог под формата на ключов пример (примерно изречение), се състои от следните елементи:
- слушане и повтаряне след учителя (учене чрез подражание);
- сравнение на новата структура с предварително изследваната въз основа на представянето на минимално контрастираща двойка (две структури, различаващи се по един елемент);
- обучение на нова структура (85% от общото учебно време). Основните от тях са заместващите упражнения, предложени от Г. Палмър и допълнени от заместване при постоянно усложняване на проблема (Р. Ладо). Всяка структура преминава през следните серии от упражнения:
1 Проста замяна на един елемент - учителят назовава думи, които заместват същия елемент от структурата.
2 Просто заместване на различни елементи от структурата - думите, извикани от учителя, заместват елементите от структурата, които са различни по функция.
3 Замяна на елемент, изискваща промяна във формата на друг елемент от изречението.
4 Заместване на елемента, чиято форма трябва да се промени (в сравнение с тази, посочена от учителя).
5 Едновременно заместване на 2-3 елемента от структурата (учителят извиква 2-3 думи или фрази наведнъж).
Заместването е последвано оттрансформационниупражнения (структурата на оригиналното изречение се трансформира в друго); те се заменят свъпрос-отговор; след това упражнения заразширяванеизречения (добавяне на нови елементи към оригиналното изречение) и закомбиниранена две изречения в едно; след товатехните собственисобственипредложения. Всички упражнения се изпълняват устно, без да се разчита на печатен текст. Голямо значение се отдава на темпото на упражненията (20-25 изречения в минута).
Гл. Фриз и Р. Ладо насочват цялото си внимание към учебните структури, без да придават съществено значение на лексиката..Това е, което отличава аудиолингвалния метод от директния, където водещ е лексикалния аспект.
- думи, изпълняващи граматически функции;
- заместващи думи (лични, неопределителни местоимения);
- думи с положително или отрицателно разпределение (някои, всякакви и т.н.);
Усвояването на лексиката се извършва в следните последователни етапи:
- слушане изолирано и в изречение;
- произношение на думи от учениците;
- разкриване на значението на лексикалните единици с помощта на видимост;
- обучение в използването на думи.
Трябва да се отбележи, че Ч. Фриз предлага теми за развитие на речта с ясно изразена културна ориентация. Например теми като „Какви игри са популярни в страната на изучавания език и как се играят?“ бяха препоръчани на децата.
Акцентът върху граматиката и отричането на ролята на теорията и родния език за овладяването на граматиката води до това, че основният начин за овладяване на граматическите структури е механичното повторение на безкраен брой несвързани изречения. В това отношение аудиолингвалният метод наподобява граматично-преводния метод.
Обучението по четене като дейност за извличане на информация от текста не се разглежда от представители на това методическо направление.
По този начин този метод е известен предимно катометод на преподаване на устна реч.
Това е мястото, където аудио-лингвалният метод се различава от директния метод, където от самияВ началото се имитира устна комуникация (упражнения въпрос-отговор) и учениците се обучават на свързани изказвания (описания, презентации по теми).
Разглежданото методическо направление въведе много нови неща в методологията, а именно, на първо място, в работата по преподаване на устна реч въз основа на речеви проби, които отразяват моделите, идентифицирани от структурната лингвистика. Важно беше да се обърне специално внимание на запознаването с културата на страната на изучавания език, което се извършва във връзка с овладяването на езиковата страна на езика. Трябва също така да се отбележи, че при подготовката на учебните материали Ч. Фрийз и Р. Ладо са взели предвид трудностите в обучението, произтичащи от характеристиките на техния роден език.
Световната методика е използвала и използва много от арсенала на разглежданото методическо направление.
Не намерихте това, което търсихте? Използвайте търсачката: