допълнителна литература
4.Батракова С.Н.Основи на професионално-педагогическата комуникация. Ярославъл, 1986.
5.Джеймс У.Разговори с учител по психология. М., 1998.
6.Ерастов Н.П.Психология на комуникацията. Ярославъл, 1979 г.
7.Кашапов М.М.Психология на педагогическото мислене. Монография. СПб., 2000.
8. Мислене на учителя / Изд. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобская. М., 1990.
Мястото на психологията в дейността на учителя Проектиране на педагогическа дейност. Рефлексивната психология и нейното място в дейността на учителя.
Дейността на учителя до голяма степен зависи от неговите представи за пространството на неговия професионален живот, за механизмите на педагогическата комуникация, естеството на психологическите характеристики на учениците и др. Всяка педагогическа практика, включително индивидуалните "образователни действия" на конкретен учител, се основава на определени психологически възгледи с различна степен на формализация и осъзнатост. Тези възгледи могат да се формират както спонтанно - през целия живот на човека, така и целенасочено - в процеса на запознаване на учителя с теоретичните подходи, формирани в психологическата наука, чрез формиране на психологическа компетентност в специално организирани за това условия, в хода на комуникация с професионален психолог при решаване на лични проблеми.
Е.А. Климов смята, че „подготвеността в областта на психологията е преди всичко ясни представи за конкретна психична реалност, придружени от положителен емоционален тон, свързан с ненаситен интерес към нея и желание за директен контакт с нея в междуличностното общуване“. Психологически подготвеният учител трябва да има преди всичко „засилено чувство за анимация“ на външни лица, а не само словесно.концептуално знание от подходящ вид. Студентите, които нямат достатъчно теоретични познания, извършват "самостоятелни" субективни обяснения и конструкции в главите си.
В същото време е добре известно, че инструментализмът и практичността на теоретичните знания по психология, получени в педагогическия университет, остават ниски. Много изследвания показват, че повечето учители не са доволни от психологическата си подготовка и нейната практическа насоченост. Завършилите педагогически университет „не осъзнават конструктивните възможности на психологическата теория“ (Ю.Н. Кулюткин), „не използват и не могат да използват психологическите знания, които са получили в университета“ (Б.М. Мастеров).
Неефективността на работата на психолог с преподаватели в университета, когато психологът действа като преподавател по една или друга психологическа дисциплина или в образователна институция, където психологът е призован да предоставя образователна практика, се крие във факта, че психологът е фокусиран главно върху прехвърлянето на готови знания на учителя, една или друга теоретична конструкция, които сами по себе си не влияят значително на действителната практика на педагогическата дейност.
Противоречията между изискванията, характеристиките и условията на учебната дейност на студента и бъдещата му професионална дейностизглеждат по следния начин [2]:
1) между абстрактния предмет на образователна и познавателна дейност (текстове, знакови системи, програми за действие) и реалния предмет на придобитата професионална дейност;
2) между целостта на съдържанието на професионалната дейност и овладяването му от студентите чрез различни предметни области;
3) между начина на съществуване на професионалната дейност като процес и нейното представяне в образованието във форматастатични системи от готови знания и алгоритми на действия, които трябва да се запомнят и усвоят;
4) между социалната форма на съществуване на професионална дейност, колективния характер на труда и индивидуалната форма на неговото усвояване от учениците;
6) между "реципрочната" позиция на студента и инициативната позиция на специалиста;
Технологията на знаковото контекстно обучение, предложена въз основа на анализа на тези противоречия, осигурява последователното превръщане на образователната дейност на студента в професионалната дейност на млад специалист [2].
За частично премахване на горните противоречия се използват и активни методи на обучение: бизнес, иновативни и организационно-дейностни игри, анализ на конкретни ситуации, ролеви игри, групови дискусии и др. Опитът от прилагането им показва, че те предоставят решение на образователни проблеми, които са трудно постижими в традиционното образование, като:
- възпитание на изследователско отношение към действителността;
- формирането не само на когнитивни, но и на професионални мотиви и интереси;
- възпитаване на системно мислене на специалист;
- обучение в колективен умствен труд, "служебно" взаимодействие и общуване, индивидуално и съвместно вземане на решения, отговорно отношение към бизнеса и другите хора, творческа инициатива.
Начините за подобряване на психологическата подготовка на учителясе виждат в укрепването на практическата ориентация на курса по психология в университета, в идентифицирането на конструктивните възможности на психологическото знание, в психологизирането на целите, съдържанието и методите на педагогическото образование.
Обещаваща посока в развитието на образованието и по-специално на учителя е парадигмата на проектаСъвременната методология е разработилаоснови и средства за проектиране на образованието.
Технология за проектиране на обучението на учители,разработена от V.I. Слободчиков [7], включва идентифициране на видовете работа и основните стъпки на проектните дейности.Първият тип работа-е концептуализацията или развитието на концепцията за планираната трансформация.Вторият тип работае свързана с програмиране на набор от необходими дейности в тяхната логическа и времева последователност.Трети вид работа-планиране на действията за изпълнение на проекта, включително определяне на видовете разработки, реални задачи на изпълнителите, крайни резултати и техните потребители.Четвъртият тип работа-е практическото прилагане на идеята като целенасочено, формирането на специален вид ресурси: интелектуално-волеви, морално-позиционни, организационни, управленски, професионално-дейностни и др. При този подход проектирането се оказва средство за изграждане на научно-ориентирана образователна практика, включително педагогическа.
ОПЕРАЦИОННА СИСТЕМА. Анисимов [8] вярва, че учителят може да стане активен участник в неговата промяна, ако те са наясно и приети. „Процесът на приемане може да протича в контролирана форма, като самоопределение, което включва наличието на подходящи знания за себе си и самосъзнание ... Човек може да стане това, в което се изгражда, в което се развива“ [8. - С. 324]. Появата на потребност от самопромяна е следствие от изграждането на рефлексия и изпълнението на действията.
Най-високото ниво на развитие на педагогическата дейност евъв факта, че учителят си поставя цели за формиране на механизми за саморазвитие и е в състояние да прехвърли на учениците способността си дасаморазвитие. В работата с учителите се предлага да се съсредоточи върху формирането на основите на умствената дейност. Преминаването на учителя към рефлексивна позиция, към системно самопознание в практическа ситуация, преодоляване на феномена „множество знания за едно и също нещо“, теоретична схематизация на емпиричния материал, осъзнаване на особеностите на рефлексивните процедури, процедурна реконструкция на процесите в обекта на познание и моделиране на модификацията на тези процеси - това са само част от етапите на превръщането на педагогическата дейност в изследователска чрез практически действия.
О. С. Анисимов посочва следните условия, които стимулират осъществяването на единството на практическите и изследователските функции в педагогическата дейност:
- развитие на рефлексивната връзка в педагогическата дейност;
- усложняване на ценностите и целите на педагогическата дейност;
- осъзнаване ценността на културната дейност и културно-психическа организация и самоорганизация на педагогическата дейност;
- преминаване към управление на групови форми на образователна и педагогическа дейност;
- постепенен и целенасочен преход от обучение и образование към формиране на способност за самообразование и самообразование [5. - С. 341-342).
Идеята за проектиране на педагогическа дейност е записана и в произведенията на G.P. Щедровицки [10]. Той обособи три вида знания, обслужващи педагогическата дейност - практико-методически, конструктивно-технически (инженерно-конструкторски) и собствено научни (научно-теоретични) знания.
Практическите и методически знанияобслужват пряко практическите дейности. Те са насочени към получаване на определен продукт и са организирани по такъв начин, чеда осигури изграждането от индивида на практическа дейност под формата на предписания за нея.
Инженерните-знания за проектиранеса съсредоточени върху обекта на трансформациите, те показват какво се случва или може да се случи с него и се появяват, когато се създават и действително прилагат нови видове и видове практическа трансформация на обекти.
Възникването нареалнонаучнопознаниее свързано с появата на пропуски в практиката между целите и това, което се получава в действителност, с необходимостта да се обяснят причините за несъответствията между целите на дейността и нейните резултати. Научните знания се преработват в практически, методологични и инженерни знания.
Една от областите на съвременната вътрешна психология, която прилага тези идеи на практика, ерефлексивната психология(Е. П. Варламова [1], С. Ю. Степанов [9] и др.). В работата с учители представителите на тази посока си поставят следните задачи:
- създаване на условия за осмисляне, анализ и преосмисляне от страна на учителя на неговия емпиричен опит;
- настройване на конструктивното усвояване на постиженията на световната култура, наука и практика в областта на образованието в педагогическата дейност;
- концептуализация и развитие на хуманистични ценности, реализирани в сътрудничество с учители и психолози;
- живеене и отразяване на различни педагогически ситуации;
- откриване на ограниченията на старите начини за решаване на проблеми и създаване на нови инструменти;
- култивиране на рефлексивните способности на учителите.
Последицата от участието на учителя в работата със себе си чрез събитийност, екзистенциална комуникация, диалог е повишаване на субективността, способността на учителя дарефлексивността и осъзнатостта като основа на професионално-педагогическата дейност.
Опитайте се да формулирате понятието "психологическа компетентност на учителя".
Могат ли познанията по психология значително да повишат ефективността на един учител?
Защо студентите, завършили педагогически университет, не са психологически подготвени за работа в училище?
Каква е същността на проектирането на дейността на учителя?
Младеж се обърна към психолог с молба да му помогне да избере професия. Има желание да влезе в педагогически университет, но не е сигурен, че това отговаря на способностите му. Какво може да му препоръча един психолог?
Анализирайте системата за обучение на учители, която се е развила във вашия университет по отношение на формирането на психологическата компетентност на бъдещите учители.
"Начини за подобряване на психологическата подготовка на учителя"
1. Ролята на обучението в университета за подобряване на психологическата компетентност на учителя.
2. Рефлексивната психология и нейните възможности в работата с учителите.
Варламова Е.Л., Степанов С.Ю.Рефлексивна диагностика в образователната система // Въпроси на психологията. 1996. № 4.
Verbitsky AL.Теория и практика на контекстното обучение в университета. М., 1984.
КлюеваН.В.Технология на работа на психолог с учител. М., 2000.
Слободчиков В.И., Исаева Н.А..Психологически условия за въвеждане на студентите в учителската професия // Въпроси на психологията. 1996. № 4.
Анисимов О.С.Основи на методологическото мислене. М., 1989.
Климов Е.А.Какъв вид психология и как да преподават бъдещи учители? // Въпроси на психологията. 1998. № 2.
Олшански В. E.Практическа психология за учители. М., 1994.
Мастеров BMСъотношението на академичните и практическите подходи към психологическото обучение на студенти от университет за обучение на учители // Психологическа подкрепа за обучението на специалисти във висше учебно заведение. Новосибирск. 1998 г.
Степанов С.Ю.Принципи на рефлективната психология на педагогическото творчество // Въпроси на психологията. 1991. № 5.
Щедровицки Г.Л.Избрани произведения. М., 1995.