Подходи и методи на преподаване на английски устен подход, ситуативно езиково обучение и

Библиографско описание:

Подходите и методите на преподаване на английски, както и на всеки чужд език, в момента непрекъснато се отразяват и преосмислят поради факта, че се променя самото разбиране за същността на езика, начините за изучаването му, а също и като отговор на нарастващото търсене на образователни институции по света за по-ефективни учебни програми.

Защо английският се смята за международен език в съвременния свят? Очевидно, за да се счита един език за такъв, необходимо условие е широкото му използване. Но ако погледнете таблицата с най-използваните езици в света, тогава английският ще бъде едва на трето място! Работата е там, че броят на хората, които говорят английски като чужд език, непрекъснато нараства в света и днес има по-малко носители на езика, отколкото хората, които използват английски за междукултурна комуникация. Друг фактор, влияещ върху използването на английски като глобален език е, че използването на английски е географски широко разпространено, за разлика от други глобални езици като китайски (1 213 000 000 говорещи) и испански (329 000 000). Това позволява английският да се използва междукултурно както в рамките на една и съща страна, така и извън политическите граници.

Смит (1976) е може би първият, който дефинира термина "международен език" - "международен е език, който се използва от хора от различни националности, за да общуват помежду си". В работата си за разширяване и конкретизиране на определението за "международен език", Смит прави няколко важни пояснения,относно връзката между FL и култура [5]:

А. Хората, изучаващи "международен език", не е необходимо да приемат културните норми на носителите на този език;

Б. Притежаването на "международен език" се денационализира;

C. Образователната цел на изучаването на "международен език" е да даде възможност на обучаемите да обменят своите мисли и култура с другите.

Терминът "втори език" предполага изучаването на следващия след майчиния език. Въпреки факта, че езикът се нарича втори, в действителност той може да бъде трети, четвърти или дори десети. Обхватът на усвояването на втори език включва неформално обучение, което се случва естествено, и формално обучение, което се провежда в класните стаи.

В научната литература се прави ясно разграничение между термините „втори език“ и „чужд език“:

Езикът на библиотеката е езикът, който основно функционира като инструмент за по-нататъшно обучение чрез четене, особено когато книги или списания в желаната област на обучение обикновено не се публикуват на родния език на ученика.

Спомагателен език е език, който студентите трябва да знаят за някаква официална функция в непосредствената си политическа среда или трябва да общуват по-широко, въпреки факта, че техният първи език отговаря на всички други изисквания в работата им.

Други езици с ограничени или силно специализирани „втори“ езикови функции се наричат езици от специален интерес (като френски за управление на хотели, английски за авиационни технологии, испански за селско стопанство и много други) и тяхното изучаване обикновено се фокусира само върху малък набор от функции и употреби порадихарактеристики на специализацията [3].

По въпроса за описанието на методите разликата между философията на езиковото обучение на ниво теория и принципи и набора от производни процедури за езиково обучение е фундаментална. В опит да изясни тази разлика, американският лингвист Едуард Антъни предложи схема през 1963 г., в която той установи три нива на концептуално представяне и организация, наречени подход, метод и техника. Оригиналният модел на Антъни е актуализиран от съвременните лингвисти. По този начин методът е теоретично приписан на подхода (подхода), според организацията е определен от плана (дизайн) и практически се прилага в процеса (процедура).

Устен подход и ситуативно езиково обучение

Британските лингвисти от 20-те години на миналия век са имали различни възгледи относно специфичните методи, които да се използват при преподаването на английски език, но техните общи принципи са били наричани устен подход към езиковото преподаване. До 50-те години на миналия век устният подход се превърна в общоприет подход за преподаване на английски език в Обединеното кралство. Един от най-видните представители на устния подход през 60-те години на миналия век е австралиецът Джордж Питман. Той и колегите му бяха отговорни за разработването на учебни материали, базирани на подход за всеки отделен случай, който беше широко използван в Австралия, Нова Гвинея и Тихия океан. Основните характеристики на ситуационния подход са:

Езиковото обучение започва с говорим език. Материалът се изучава първо устно, след което се представя писмено.
Езикът, който се овладява, е езикът на общуване в класната стая.
Представят се нови езикови моменти и се упражняват в различни ситуации.
Процесът на подбор на речник се извършва, за дауверете се, че е научено необходимото количество думи.
Граматическите точки се учат по такъв начин, че лесните форми трябва да се научат преди по-трудните.
Четенето и писането се изучава, когато вече е усвоена основната лексикална и граматична база.

През 60-те години на миналия век терминът "ситуационен" започва да се използва все повече във връзка с устния подход [4].

Теорията за ситуативно учене на езика се основава на поведенческа теория, основана на учене по навик. Тя се отнася най-вече до процеса, а не до условията на обучение. От ученика се очаква да прилага наученото в класната стая в ситуации извън нея. Целите на този метод са да научи практическо използване на четирите основни езикови умения, цели, които се споделят от почти всички методики за езиково обучение. Но тези умения се постигат чрез структура. Точността както на граматиката, така и на произношението е от съществено значение и грешките трябва да се избягват на всяка цена.

Дейностите за ситуативно езиково обучение продължават да бъдат част от стандартния набор от процедури, одобрени от много съвременни британски методисти. Учебниците, базирани на ситуативно езиково обучение, продължават да се използват широко в целия свят. Но тъй като принципите на ситуативното езиково обучение, с техния акцент върху устната практика, граматиката и структурите на изреченията, са в съответствие с интуицията на много практически ориентирани учители, този метод остава широко популярен през 80-те години.

Лингвистите от миналото са изложили много хипотези относно изучаването на езици и следователно преподаването на езици. Тъй като учените обикновено започват да описват език на фонетично ниво и завършват на ниво изречение, се приема, че товапоследователността беше приемлива и за преподаване. Тъй като речта се смяташе за основно умение, а писането за второстепенно умение, се разбираше, че езиковото обучение трябва да наблегне на придобиването на речеви умения и че придобиването на писане трябва да се отложи до определена дата в бъдещето. Тъй като структурата е това, което е съществено и важно в един език, първоначалната практика трябва да се фокусира върху овладяването на фонологични и граматични структури, а не върху овладяването на речника. От тези подходи се появиха някои принципи на езиковото обучение, които по-късно станаха психологическата основа на аудио-речевия метод и повлияха на формирането на неговата методика.

По-късно последователите на метода на аудио-речта започнаха да се позовават на теорията на добре развита школа в американската психология - бихевиоризма.

Поддръжниците на аудио-речевия подход поискаха цялостно преосмисляне на учебната програма за преподаване на чужд език. Те настояваха за връщане към преподаване, базирано на устна реч, с основна цел получаване на високо ниво на речта и отхвърлиха изучаването на граматика или литература като цел на изучаването на чужд език.

В началните етапи обучението се фокусира върху формирането на речеви умения, с постепенен преход към други умения. Устната грамотност се отнася до точността на произношението, граматиката и способността да се реагира бързо и точно на речеви ситуации. Ученето на слушане с разбиране, произношение, граматика и лексика са свързани с развитието на плавност. Уменията за четене и писане също могат да бъдат преподавани, но те зависят от вече наличните устни умения. Езикът, според теорията на аудио-речевия подход, е реч, но самите говорни умения зависят от способността за точно възприемане и възпроизвеждане на основните фонологични характеристики на изучавания език, от плавносттаизползването на ключови граматични структури в речта и от познаването на обема на лексиката, достатъчен за използване на тези структури. Тъй като аудио-речевият метод е присъщ на устен подход към езиковото обучение, не е изненадващо, че процесът на преподаване включва цялостно устно обучение. Акцентът е поставен върху спонтанността и точността на речта.

Има много прилики между ситуативното езиково обучение и аудио-речевия метод. Редът, в който са представени езиковите умения и компетенции, както и акцентът върху прецизността, която се постига чрез упражнения и практика, основана на основни структури и модели на изреченията, предполага, че двата метода са произлезли един от друг. Но всъщност ситуационният метод на езиково обучение се развива от директния метод, който го предшества (директен метод) и няма тесни връзки с лингвистиката и поведенческата психология, които отличават аудио-речевия метод [5]. Общото между тези два метода е, че и двата метода споделят едни и същи възгледи за природата на езика и изучаването на езици, въпреки факта, че тези възгледи всъщност са формирани от напълно различни традиции.

Braj B. Kachru Световни варианти на английския език: агония и екстаз // Личност. култура. общество. 2012 Том XIV. Проблем. 4 (№ 75–76)
Kachru, Braj B. World Englishes: Подходи, проблеми и ресурси // Преподаване на езици: Международно абстрактно списание за учители по езици и приложни лингвисти. 1992 том. 25, бр. 1. 1-14стр.
Anne Burns, Jack C. Richards The Cambridge Guide to Pedagogy and Practice in Second Language Teaching. 2012. 3–17с.
Мюриел Савил Тройк представя усвояване на втори език. 2006. 5–9с.
Джак С. Ричардс, Теодор С. РоджърсПодходи и методи в езиковото обучение. 2000. 14–61с.
Тихонова Е. В., Терешкова Н. С. Информационни и комуникационни технологии в обучението по устен превод // Procedia - Социални и поведенчески науки. 2014. Т. 154. С. 534–538.
Шойкова А. М., Тихонова Е. В. Развитието на менталния лексикон на учениците в правния дискурс с помощта на автентични материали // // Procedia — Социални и поведенчески науки. 2014. Т. 154. С. 522–527.