Тревожност и мотив за постижение
В началото на 50-те години Тейлър и Спенс (87) от Университета на Айова разработиха метод за изследване на тревожността, който се оказа доста плодотворен. Тейлър и Спенс не се интересуват толкова от безпокойството като такова, а от тестването на някои от последиците от асоциативно-теоретичната концепция за стремежа, а именно ефекта на силата на стремежа върху научаването на нови поведения. Отправна точка в техните разсъждения е теорията на Хъл за привличането с нейните постулати като независимостта на привличането и навика, енергизиращия ефект на привличането. Тъй като, според последния от постулатите, всички настоящи нужди и състояния на активиране допринасят за силата на съответния стремеж, тревожността трябва да се вземе предвид при определянето на този стремеж, тъй като хората се различават значително в това отношение един от друг. Тревожността се разглежда като придобито влечение, чийто източник е предварителна емоционална реакция, която се предизвиква от стимули, които показват някакъв вид заплаха.
Тейлър разработи скалата за тревожност (MAS), за да измери индивидуалните различия и да категоризира субектите по отношение на тежестта на тревожността, показана в експерименталната ситуация. От обширен списък с изявления в Минесотския многоетапен личностен опис (MMPI), тя също избра тези, които бяха свързани със симптоми на хронична реакция на страх.
След като на MAS беше позволено да измерва силата на задвижванията, навиците също можеха да бъдат по-точно определени. Според постулата на мултипликативната връзка между силата на привличането и навика, привличането ще допринесе за ученето, ако необходимите или уместните навици вече са относително силно изразени или слабо се конкурират помежду си, неподходящи навици. С белите дробовезадачи, това е точно така. При комплексираните е обратното. Тези задачи, въпреки че активират набор от необходими навици, или тяхната тежест е малка в сравнение с неподходящите, или явно се конкурират помежду си. В такива ситуации ученето се постига по-добре чрез привличане на по-малко сила, т.е. първоначално по-слабо изразените необходими навици по-бързо печелят надмощие над доминиращите ненужни навици.
При използване на техниката на сдвоените асоциации се потвърди предположението, че тревожните хора имат предимство при изпълнение на лесни задачи и нетревожните хора при трудни задачи.
Имаше обаче и противоречиви резултати. Критичните прегледи на произведенията показват неадекватността на концепцията за личната диспозиция "тревожност" само като хипотетична конструкция от типа "мотив", постоянно и независимо от ситуацията, влияеща върху поведението.
Теоретичната необходимост от въвеждане на допълнителен мотивационен конструкт стана очевидна - стабилната диспозиционна "тревожност" трябва ситуативно да се превърне в действително състояние на тревожност. Това се подкрепя от факта, че под влияние на обстоятелства, които безпокоят и застрашават човека, като стрес, очакване на болка и опасност, заплаха за самочувствието (в случай на изкуствено създадена ситуация на провал или обявяване на оценките на други участници в експеримента), разликите в постиженията между силно и леко тревожните хора изглеждат по-рязки и съответстват на хипотетично очакваните. Резултатите, получени от W. Z. Davidson, J. W Andrews, S. Ross (61), използвайки метода за подценяване на постиженията, показват, че силно тревожните субекти реагират по-емоционално на съобщението за провал или намаляването на времето, отделено за задачата.
Според „хроничнихипотеза”, изложена от Тейлър и Спенс (87), субектите трябва да показват безпокойство във всички ситуации и винаги да имат относително изразена сила на привличане; според "реактивната хипотеза" силно тревожните индивиди имат само силно предразположение към тревожност. С други думи, те се държат като по-тревожни само в напрегнати и заплашителни ситуации.
Получените данни разкриват значението на ситуационната тревожност, така че възниква въпросът: възможно ли е трудните задачи да повишават тревожността, тъй като тяхното решаване е придружено от опит за усилие и очакване за възможен провал? По този начин не толкова сложността на задачата като такава, колкото страхът от провал може да играе ролята на разсейващ и смущаващ фактор, на който хората с висока тревожност се поддават.
Ако степента на тревожност от изпълняваната задача и преживяването на успех или неуспех са разделени по такъв начин, че след обективно трудни или лесни задачи се дава информация или за непрекъснати успехи, или за непрекъснати неуспехи, тогава се оказва, че хората, които се страхуват от провал, научават решението на трудна задача по-бързо, след като докладват за провал; освен това в първия случай те го направиха по-бързо от онези, които бяха сигурни в успеха, а във втория по-бавно. Така решаваща е не действителната сложност на задачата, а състоянието на тревожност, което се появява в момента.
Безпокойството е силно зависимо от ситуацията. За да се обоснове това заключение, бяха разработени въпросници, описващи ситуации като скринингови тестове (страх от изпити). Друго потвърждение може да служи като оценка на състоянието на тревожност, изпитано в някаква реална ситуация. Тревожността започва да се разглежда в 2 мерки: тревожност като разстройство и състояние. Ето какво разбира К. Д. Спилбъргър (56).по тези мерки:
„Състоянието на тревожност (Т-състояние) се характеризира със субективни, съзнателно възприемани усещания за заплаха и напрежение, придружени от или свързани с активиране или възбуждане на автономната нервна система. Безпокойството като черта на личността (T-свойство) очевидно означава мотив или придобито поведенческо разположение, което предразполага индивида да възприема широк спектър от обективно безопасни обстоятелства като съдържащи заплаха, което го подтиква да реагира на тях с Т-състояния, чиято интензивност не съответства на величината на обективната опасност. (51; 119)
Стойностите на Т-разположенията и Т-състоянията в един и същи субект трябва да корелират по определен начин. При човек с висок Т-диспозиционен резултат, в ситуации, които застрашават самочувствието, Т-състоянието се проявява по-забележимо, отколкото при индивид с по-нисък резултат. В допълнение към зависимостта от интензивността, трябва да се очаква и връзка с екстензивността: колкото по-силна е Т-диспозицията в индивида, толкова по-широк е обхватът от ситуации, които могат да бъдат преживени като заплашителни и да причинят Т-състояния.
Безпокойството в ситуацията на изпитите очевидно зависи от повишаването на депресивните преживявания и мисли, свързани със самочувствието, когато собствените способности се оценяват отвън. Тъй като тези преживявания не допринасят за решаването на задачата, те, като отклоняват вниманието от усилията, свързани с намирането на решение, предотвратяват проявата на способността, необходима за постигане.
Мандлър и Сарасон твърдят, че има три когнитивни фактора, свързани с мотивационното състояние на страх от провал, които пречат на изпълнението на задачата. Тези когнитивни фактори са чувството за некомпетентност, отрицателното самочувствие и очакването за провал. Въпреки това може да се твърди, че корелацията на тези фактори сниските постижения са тривиални, тъй като се дължат на реалистична оценка на ситуацията - мотивационното състояние на страх от провал, тъй като субективно се представя в усещане за собствена некомпетентност, отрицателна самооценка и очакване за провал, само допринася за слабото развитие на съответната способност. Срещу това обаче говорят данните на Сарасон от по-късни изследвания, че тези, които се страхуват от изпити, могат при условия, щадящи самочувствието, значително да подобрят постиженията си и дори да надминат онези, които не се страхуват от такива изпити.
Страхът от изпити е не само следствие от недостатъчно развити способности, но е мотивационно състояние, причинено от застрашаваща "Аз-концепцията" на субекта с посочващи стимули, индивидуалните различия в които се определят от мотивирани лични предразположения. Терапевтичната интервенция може да намали страховете от изпита и да ги направи по-продуктивни.
Sarason (82) предложи следния метод.
Експериментаторът лично "разкриваше" на изследваните. В една ситуация той призна, че самият той се страхува от изпити и описа различни преживявания, които му пречат да се концентрира върху дадена задача, причинявайки страх от провал и безпокойство. В друга ситуация той добави, че има опит в преодоляването на чувството на страх (условия за преодоляване). В третия той се представи пред субектите като уж никога не се страхува от изпити. Във всяка ситуация задачата беше дадена или с акцент върху постижението, или неутрално. Като цяло разликите в постиженията отново бяха повлияни от взаимодействието на страха от изпитите като такъв и ситуационната тревожност, генерирана от инструкцията. При неутрални инструкции субектите със силно чувство на страх превъзхождат тези, които не го правят; но с акцент върхупостигането на резултати бяха обърнати.
Независимо от вида на обучението, субектите бяха значително повлияни от различни ситуации с примери за „преживяванията“ на експериментатора. Силно тревожните субекти се справяха по-добре, когато им бяха дадени средствата да преодолеят страха си и в този случай те дори превъзхождаха тези, които не се страхуваха от изпитите. Те показаха най-ниски резултати, когато имаха пред себе си пример за експериментатор, който, изпитвайки страх, очевидно нямаше никаква информация как да го преодолее.
И накрая, Мейхенбаум (D. Meiehenbaum) (75) установи, че страхът от изпити, като лично предразположение, може да бъде значително намален чрез провеждане на няколко сесии на целева групова терапия. Терапевтичната интервенция беше, от една страна, „ориентирана към разбиране“: на тези, които изпитваха чувство на страх, бяха обяснени причината, природата и отрицателното въздействие на неувереността в себе си. От друга страна, психотерапевтичното въздействие се извършва под формата на модифициран метод на систематична десенсибилизация: научават се специални начини за преодоляване на страха и саморегулация, което позволява да се концентрира върху задачата.
Така страхът от изпити е лично разположение от типа на мотива. Ситуациите, в които техните постижения се обсъждат открито, се преживяват от такива индивиди като заплаха за тяхното „Аз“ и пораждат мотивационно състояние, проявяващо се в емоционално вълнение и съмнение в себе си. Самозагрижеността може да отклони вниманието от задачата и по този начин да попречи на нейното изпълнение. Такова негативно влияние се проявява само когато по време на изпълнението на задачата се заемат преживявания, свързани със самочувствието. Незначителна дейност по самооценка понякога можедопринасят за постижението. Това обаче се отнася само за леко тревожни лица в ситуация на изпит, която предизвиква тяхното самочувствие или е свързана с него. При силно тревожни субекти представянето се подобрява в спокойна, спокойна ситуация или след усвояване (благодарение на концентрацията на вниманието върху самата задача) начини за отвличане на вниманието от преживяванията на съмнение в себе си, с други думи, страхът от изпити не е просто следствие от под средното развити способности. Самонатоварените очаквания за провал на обхванатите от безпокойство субекти едва ли се основават на реалистична оценка на собствената им способност да успеят.
Разработен през 30-те години на миналия век от Х. А. Мъри (79), Тестът за тематична аперцепция (TAT) стимулира изследвания, които революционизират начина, по който се измерват мотивите. Развитието на ТАТ не на последно място се свързва с понятието „проекция“, възприето от гледна точка на Фройд (S. Freud) (56). Според Фройд проекцията служи като защитен механизъм, чрез който индивидите, особено параноичните индивиди, приписват собствените си чувства и намерения на други хора, без да искат да ги признаят за свои. Те сякаш проектират тези чувства „навън“.
За да създаде у субекта мотивирано състояние, тематично свързано със ситуацията, възпроизведена в картината, субектът беше помолен да състави подробен разказ въз основа на представената картина, за което трябваше напълно да премине към изобразената ситуация, да помисли какво се случва в нея и какво може да се случи след това, да си представи какво мислят и чувстват изобразените хора и т.н., за да прецени разликите в съответния мотив.
INВ края на 40-те години на миналия век McClelland и неговите колеги (D.C. McClelland) (77) се заемат с модификацията на TAT: TAT е обективизиран и стандартизиран под формата на групова версия на техниката.
Анализът на резултатите потвърди необходимостта от разграничаване на две мотивационни тенденции. Още през 1953 г. C. McArtur (76) критикува гледната точка, че с нарастването на силата на мотивацията в съдържанието на историите, броят на знаците, тематично свързани както с успеха, така и с провала, трябва съответно да се увеличи. Той сравнява две групи ученици, идентифицирани чрез съотношението между способностите за обучение и академичния успех, едната от които е по-склонна да бъде ориентирана към успех, а другата - към провал, и установява, че в написаните от тях истории доминират признаци, свързани съответно с успех и провал.
В края на 70-те години Сорентино и Шорт (R.M. Sorrentino, J.-A. Short) (84) подлагат на експериментален анализ проблема за „средната трета” от разпределението на показателите за мотиви за постижения. За субектите от средната трета на разпределението на показателите, т.е. за тези, които обикновено се наричат „нито това, нито онова“, е характерна ниска последователност (стабилност) на мотивацията в различни ситуации и следователно тяхното поведение е по-подложено на влиянието на ситуационни фактори, отколкото поведението на тези, чиито показатели попадат в другите трети от разпределението.
Преобладаването на една или друга мотивационна тенденция винаги е придружено от различия в избора на степента на трудност на целта. Тези, които са мотивирани да успеят, предпочитат цели, които са само незначително по-високи от това, което вече е постигнато; мотивираните да се провалят са разделени на две подгрупи: с нереалистично ниски и нереалистично високи цели.
Така мотивацията за успехмотивациите за избягване на провал са независими една от друга; тяхната корелация има тенденция да бъде ниска и отрицателна.