Апробация на анкетни карти, съпътстващи тестването на учениците – Студопедия

В процеса на разработване на анкетните карти, съпътстващи тестването, проведохме два етапа на тестване. На първия етап бяха проверени такива характеристики на въпросниците като тяхната разбираемост и достъпност за попълване от респондентите, яснота и недвусмисленост на формулировката, както и времето, необходимо за попълване. На втория етап беше извършен количествен и качествен анализ на отговорите на респондентите, за да се идентифицират характеристиките на културната и образователна среда, които разграничават успешните от неуспешните училища според резултатите от теста. В същото време основно внимание беше насочено към въпросника за основните ни респонденти – студенти (в края на този раздел въпросникът е даден изцяло).

Като част отпърви етаптози въпросник е тестван в два пети и три четвърти класа на общообразователно училище.

Всички ученици попълниха въпросника в един урок. До края на работата обаче някои деца (приблизително 25% от класа) показаха очевидна умора. Пропуснаха инструкциите (избираха различен брой алтернативи от посочения за този въпрос), направиха грешки при попълването (има повече корекции на последните страници на въпросника, отколкото на първата), оплакаха се от дълги таблици. Освен това, в хода на работа с въпросника, децата зададоха на експериментатора много въпроси, които могат да бъдат разделени на две групи:

1) въпроси, свързани с техническата страна на попълването на въпросника

2) въпроси по същество относно изясняване на формулировката или избор на алтернативни отговори

Въпроси от първа група: Мога ли да оградя отговора? (И можете да задраскате това, което не пасва?). И как да постъпя, ако е отбелязано грешно?

Въпроси от втора група: Какво е "жив кът?". "Завуч" - кой е това? Ако дойда на себе сиподготвителен, тогава от кой клас уча в това училище? Какво да отговорим, ако не сме маркирани? Какво е "редовно"?

След попълване на въпросниците беше проведен разговор със студентите, насочен към установяване на общото им отношение към анкетата и изясняване на проблемите и трудностите, възникнали при работата с текста на анкетата. Разговорът, в който по-младите ученици действаха като експерти, позволи да се фиксират няколко позиции, признати от мнозинството участници. Така се оказа, че за децата е по-удобно да отговарят на въпроси по дадена тема, отколкото да избират преценки, които съответстват на тяхната гледна точка по тази тема. Оказа се също, че въпросите, формулирани от второ лице, са за предпочитане пред тези, формулирани от първо лице. И накрая, когато въпросът е представен в таблична форма, студентите бързо забравят контекста, даден в заглавката на таблицата, т.е. губят смисъла на въпросите.

Анализът на въпросите и коментарите, получени от децата, ни позволи да коригираме текста на въпросника. Забележките относно техническата страна на попълването на въпросника ни принудиха в редица случаи да заменим табличната форма с последователна поредица от конкретни преценки.

Навтория етапобект на апробация бяха дискриминационните възможности на анкетните карти, т.е. тяхната чувствителност към тези фактори на образователната среда, които влияят върху ефективността на учениците при решаване на тестови задачи. За провеждане на пилотен анализ избрахме две групи от по четири училища сред всички училища, участващи в тестването: първата група включваше училища, където децата показаха високи резултати в основните тестове, втората - училища, където децата показаха относително ниски резултати.

Някои от разликите, които се появиха в отговорите на въпросника за ученици (вижте приложение 3), са описани по-долу, втези две групи училища.

В училищата, където децата показаха високи резултати в основните тестове (по-нататък ще ги наричаме „силни“), в отговор на въпрос 2 („Напишете какви традиции има вашето училище?“), Беше получен голям списък с различни традиции. Те са изброени в произволен ред, списъците не се повтарят напълно. Учениците формулират по различни начини името или същността на събитието, което се счита за традиция на училището. В училищата, където децата показаха сравнително ниски резултати (ще ги наречем условно „слаби“ по-долу), те също изброиха много различни училищни традиции във въпросниците. В същото време списъците напълно съвпадат както количествено, така и в последователността на изброяване. В повечето от въпросниците дори грешките, допуснати при изброяването, съвпадат. Може да се предположи, че отговорът на този въпрос е бил написан под диктовка, а самите ученици не са знаели какво да отговорят.

Точка 5 във въпрос 4 е показателна: „Вашето училище има ли много правила, които всички ученици трябва да спазват?“. В "силните" училища са получени 82% отрицателни отговори на този въпрос. В "слабите" училища - от 90% до 100% от всички деца са отговорили положително на този въпрос.

Да се спрем на точки 3, 5, 6 и 7 от въпрос No7. Този въпрос описва различни ситуации, които възникват в урока. Точки 3 и 6 са свързани с емоционалното състояние на детето в урока и са формулирани по следния начин: „Колко често се чувствате спокойни по време на урока?“ и „Колко често в клас се страхувате да не ви попитат?“. Точки 5 и 7 определят към кого е насочено образователното общуване на детето в урока. Те са формулирани по следния начин: „Колко често задавате въпрос на учителя в клас, ако нещо не ви е ясно?“ и „Колко често спорите с момчетата в урока, защитавайки своята гледна точка?“. И в „силните“, и в „слабите“ училища, твърдят ученицитече в по-голямата си част се чувстват спокойни по време на уроците (88-91%). В същото време в "силните" училища 82% от децата не се страхуват да бъдат питани. А в „слабите“ училища само 25% от децата никога не се страхуват да бъдат питани, а останалите 75% или понякога се страхуват, или често или винаги (по 20%). Очевидно този отговор противоречи на точка 3.

Комуникативните процеси се разпределят доста различно в уроците в „силните“ и „слабите“ училища. Ако в „силните“ училища почти 95% от учениците отбелязват, че рядко се обръщат към учителя, но в същото време всички спорят помежду си (а 82% правят това често), тогава в „слабите“ училища образователната комуникация е изградена по различен начин: до 50% от децата често се обръщат към учителя с въпроси, а останалите 50% - рядко. А по-малко от 24% от учениците често се карат със съученици, други 57% го правят рядко, а около 15% от децата никога не влизат в дискусия със съученици.

Важни точки, които характеризират смислената комуникация в класната стая, са представени в шестте точки на въпрос № 8. Въпросът е формулиран по следния начин: „Колко често в класната стая вашите учители:

- дават ви задачи, а вие мълчаливо ги изпълнявате?

- намаляване на оценката за небрежен дизайн на работата?

- задават ви въпроси за обсъждане от целия клас?

- приспадане на оценки за лошо поведение?

- отговор на вашите въпроси?

Отговорите на деца от „силни“ и „слаби“ училища позволяват да се идентифицират различните значими акценти, които учителите от тези училища правят при организирането на взаимодействието с учениците в класната стая. Така в параграф 1 децата от „слабите“ училища виждат много позната ситуация и отговарят „винаги“ в 81% от въпросниците (останалите 19% казват „често“). В „силните“ училища тази организация на работа също е приета, но отговорът „винаги“ дават по-малко от 23% от децата, други 63% казват „често“ и други 13%смята, че тази форма на работа рядко се използва от учителите. Точки 3 и 6 също говорят за характеристиките на съдържанието на организацията на взаимодействието в урока.Отговорите на точка 3 в нашите училища се различават по степента на убеденост на децата: ако в „слабите“ училища учениците избират отговора „винаги“ само в 9% от въпросниците, а останалите 91% казват „често“, тогава в „силните“ училища отговорите „винаги“ и „често“ са разпределени в съотношение 41 и 59%. Тоест почти половината от учениците на „силните“ училища възприемат тази форма на работа като задължителна. Различна картина на отговорите е представена в точка 6. Според единодушното мнение на децата от „силните“ училища учителите винаги отговарят на техните въпроси (96% от отговорите и 4% - „често“). В „слабите“ училища по-голямата част от учениците също избират отговора „винаги“ - 61%, други 23% смятат, че това се случва често, но има и група ученици, които не получават отговори на въпросите си от учителите (във въпросника са дали отговори „рядко“ и „никога“).

Две точки от въпрос № 8 се отнасят до точки (точки 2 и 4). И тук виждаме значителни разлики в отговорите, получени от учениците. В „силните“ училища повече от 86% от децата казват, че учителите или изобщо не им понижават оценките, или рядко ги понижават заради небрежна работа с документи. Едва 14% от децата от „слабите” училища са съгласни с тях. А останалите 86% смятат, че това е нормална практика на оценяване (отговорите са „често“ и „винаги“). Що се отнася до намаляването на оценките по поведение, това не е честа практика както в „силните”, така и в „слабите” училища, с единствената разлика, че в „слабите” все още има известен брой деца (около 10%), които смятат, че в тяхното училище е така, докато в „силните” училища няма такива. По този начин отговорите на този въпрос ни позволяват да реконструираме някои значими характеристикиорганизация на образователната комуникация, като се отличават училищата, показали високи и ниски резултати на тестови задачи.

Показателни са и отговорите на въпрос 11, който представя различни ситуации в урока, включващи съвместна работа на децата, както съдържателни (точки 1, 2 и 4), така и контролно-оценъчни (точки 3 и 5). Въпросът е формулиран по следния начин: „Колко често използвате следните форми на работа в класната стая?

Обсъждате ли нов материал с целия клас?
Решавате ли проблеми, като се разделяте на групи?
проверяват взаимно работата си?
правим експерименти заедно?
оценяваме взаимно работата си?

За всеки елемент от въпроса се предлага избор от четири алтернативи за отговор: винаги / често / рядко / никога.

В „силните“ училища учениците избират само „винаги“ или „често“ като отговор на всичките пет елемента от въпроса. Освен това в първия параграф отговорът „винаги“ е представен в почти 90% от въпросниците.

В "слабите" училища в рамките на паралелките са получени изненадващо противоречиви отговори по отделни точки от този въпрос, а има и явни противоречия между точките. И така, в един от класовете за първия елемент от въпроса 57% от децата са избрали алтернативата „винаги“, а повече от 28% - „никога“ или „рядко“. Тези. малко повече от половината от учениците „обсъждат новия материал с целия клас“, а повече от една четвърт от класа никога не са виждали това и не са участвали в дискусията. Друго важно несъответствие се прояви между точките за проверка и оценка на работата на другия. Според преобладаващата част от децата взаимните проверки се случват „рядко“ или „никога“, а оценяването на чужда работа – „често“ (при 67% от децата). Може да се предположи, че ако оценката не е свързана с анализ и проверка, тогава тя най-вероятно е от формален характер иориентиран към учителя.

За да изясним ситуацията с дейностите по оценяване, сравнихме отговорите на децата на т. 5 от въпрос 11 с отговорите на въпрос 10. Той е формулиран по следния начин: „Смятате ли, че оценката, която учителят ви поставя, отговаря повече на вашите знания в момента:

вашият напредък в сравнение с предишни резултати?
вашата дейност в урока?
нейното отношение към теб?
способността ви да работите с други ученици?
способността ви да организирате работата си в класната стая?
вашият напредък в сравнение с други ученици?

Учениците трябва да изберат не повече от три от седемте варианта като отговор. Това със сигурност е спорен въпрос. И в „силните“, и в „слабите“ училища алтернатива № 1 („знание в момента“) зае първо място в рейтинга на отговорите, второто - алтернатива № 3 („активност в урока“). Останалите резултати обаче получиха съвсем различно разпределение в "силните" и "слабите" училища. И така, алтернатива № 2 („успех спрямо предишни резултати“) в „силните“ училища се класира на трето място от учениците по предпочитания, а в „слабите“ училища е на последно място. А алтернатива № 4 („личното отношение на учителя към детето“), която практически не е представена в отговорите на децата от „силните“ училища (последното място в класацията на алтернативите), заема високо трето място в отговорите на учениците от „слабите“ училища.

По други въпроси от въпросника за ученици също се разкриват доста ясни разлики в отговорите на ученици от училища, които са показали високи резултати при решаване на набор от тестови задачи, и ученици от училища, които са показали ниски резултати при тестване. Това като цяло показва, че разработеният от нас инструментариум решава проблема с диференцирането на тези качестваобразователна среда, които в значителна степен определят успеха на учениците при изпитване. Но, разбира се, в бъдеще е необходима по-подробна и статистически проверена аналитична работа с резултатите от студентските анкети. Също така е важно да се сравни информацията, получена в детските въпросници, с данни от други субекти на образователната среда.

Не намерихте това, което търсихте? Използвайте търсачката: