Диференцираната корекция на грешки като методическа техника за активиране на речевата дейност
Резюме на дипломната работа на тема „Диференцирана корекция на грешки като методическа техника за активиране на речевата дейност на студентите (на базата на преподаването на английски език в нелингвистичен университет)“
НА ОБЩОТО СРЕДНО ОБРАЗОВАНИЕ APS СССР Специализиран съвет D 01B.06.02
Като ръкопис КЛЕЙМЕНОВА Татяна Михайловна
ДИФЕРЕНЦИРАНА КОРЕКЦИЯ НА ГРЕШКИ КАТО МЕТОДИЧЕСКИ МЕТОД ЗА АКТИВИРАНЕ НА РЕЧЕВАТА ДЕЙНОСТ НА УЧЕНИЦИТЕ или в две групи според двустепенна градация: "груб" ("eeriouâ'b, т.е. абсолютно трудна за разбиране чужда реч, и "негруб" ("малък") (Skliisov Yu.A., Broughton G.). Има и други, по- сложни градации на грешки, като се вземат предвид различни степени на дълбочина, обобщение, абстракции и др. (Kirichenko H.H., Ccfrder s.R. и др.).
Като критерий за оценка на разбираемостта или значимостта на грешките по правило се взема мнението на носителите на езика, тъй като комуникативността, установена в класните стаи, без да се позовава на носител на езика, е много условна. Въпреки това оценката на носителите на езика по отношение на разбираемостта на изкривено твърдение също не гарантира недвусмисленост, дори когато идентифицирането на грешки се извършва по същия критерий. Като пример е достатъчно да се цитират резултатите, получени от различни изследователи, които използват критерия за локалност/глобалност на грешките. Някои смятат, че локалните грешки са по-малко сериозни от глобалните (santos t., stenström a.), други твърдят, че локалните грешки са по-малко приемливи от глобалните на граматическо ниво (Broughton G., Toaiiyama m.). Някои изследователи стигат до извода, че грешките на лексикално ниво са по-сериозни от граматическите (Oisson id., Santos T., Johansson S.), други - че носителите на езика оценяватграматическите грешки като по-груби от грешките в произношението или речника (Browning G.).
Така че критерият за комуникативност е относителен и зависи от редица фактори, не само езикови, но и психологически.
по природа зависи от конкретната ситуация на комуникация, от предишния опит на получателя на информацията, от общия контекст и екстралингвистичните средства, използвани от комуниканта, и много други фактори. Следователно ясна градация на езиковите грешки по критерия комуникативност няма и очевидно монети няма да има.
За методически цели е по-целесъобразно да се подходи към оценката на комуникативната значимост на грешките от позицията на прекия получател в конкретна комуникационна ситуация, като се вземат предвид нивото и целите на обучението. Нищо, както знаете, не намалява ентусиазма и усърдието, както постоянната корекция на грешките. Следователно, колкото по-малко учителят прекъсва изказването на ученика с цел корекция *, толкова по-благоприятна е психологическата атмосфера, колкото по-уверен и комфортно се чувства ученикът *, толкова по-висока е мотивацията му за изявления на чужд език. Това означава, че като се вземат предвид психологическите и методическите нужди, е необходимо да се сведат до минимум "коригиращите" намеси на учителя в класната стая*, за да се коригират само онези грешки, които пречат на взаимното разбирателство на страните в комуникацията - комуниканта и реципиента. Други ученици и учител действат като получатели тук. Въз основа на реакцията на публиката,изразени в лингвистични и екстралингвистични. форма (забележки, въпроси, „носене и т.н.), както и собственото си възприятие и опит, учителят решава за необходимостта от намеса* Следователно критерият за комуникативната допустимост на грешките в експресивната речева дейност на студентите от неезиков университет в напреднал етап на обучение, когато основното внимание се обръща на развитието на умения и способности на различни видове речева дейност, трябва да бъде реакцията на прекия събеседник в конкретна комуникационна ситуация. , което показва адекватно разбиране на изявлението. , "
Но теоретично комуникативно неприемливата грешка, състояща се в погрешното използване на термина "разпределителен вал" вместо термина "колянов вал" в изречението "Белата свързва буталото и разпределителния вал и превръща движението нагоре-надолу на буталото във въртеливо движение на коляновия вал", може да се окаже комуникативно допустима в ситуация, в която грешката на ученика ("лаф на езика" в резултат на все още слабо развито умение за използване на тези термини в устата няма реч) няма - стандартното отклонение (емпиричен стандарт), което се определя по формулата
° v Oi -0 ■+ ¿«.w; ' където дисперсията е ^ .
Тъй като абсолютната стойност на всички получени стойности на t според резултатите от първоначалния разрез не надвишава критичната стойност t(0,99; 98)=2,527, тогава с дадената надеждност (0,99) нулевата хипотеза
за беше прието.
Стойността на съотношението t за сравняване на средните стойности на резултатите от окончателното рязане е дадена в следващата таблица.
1 параметри! Сила на звука !Скорост!Глас ! Паузи ¡ Продължителност!Повторения! реч! реч ¡сегмент ¡(кога- ! паузи- ¡(коди-Зеличия-^__!_;_¡честсо)!_:_¡честно)
t 1 ;>.496 ! 5,474! B.931! 9,832! 9,498 ¡11,250
t "! 1.522! 1.928! 8.567! 2.397! 2.277 1 1.678 Сравнението на получените стойности на b с критичната стойност = 2.627 даде възможност да се направят обобщени изводи за положителното въздействие на разработения метод за диференцирана корекция на грешки в експресивната речева дейност на учениците. Скоростта на говорене се увеличава значително, главно поради значително намаляване на броя и продължителността на речта връзки на нерешителност, увеличаване на сегментите на речта между паузите; броят на грешките е значително намален.
В допълнение към очакваните резултати, потвърждаващи положителното въздействие на метода за диференциална корекция на грешки, използван в процеса на обучение върху активирането на експресивната речева дейност, експериментът разкри допълнителни факти. Редица показатели, характеризиращи владеенето на други видове речева дейност - въвеждащо четене и слушане, показват, че предложената методическа техника също косвено влияе върху тяхното активиране: скоростта на четене се увеличава значително - £ = 9,870, се увеличава значително. процентът на разбиране на текста, главно поради такъв важен параметър като дълбочината на разбиране на съдържанието -1=7.120, подобни промени се отбелязват в параметъра на дълбочината на разбиране и при слушане -1=6.674.
Като последна "лапа на това проучване имаше изследване на субектите под формата на конвенционална устна контролна процедура. Броят на отличните и добрите сцени, показващи достатъчно високо ниво на обучение, в експерименталните групи се оказа с $ 12 повече, отколкото в контролните групи; общо качеството на асимилация в експерименталните групи беше 24/o по-високо" отколкото в контролните групи.
Този ефект може да се обясни, първо, с факта, че използването наРазработената техника в процеса на обучение допринася за създаването на благоприятна психологическа атмосфера, която премахва комуникационните бариери, като по този начин мотивира ученика към речева дейност на изучавания език и допринася за концентрацията на вниманието върху съдържанието на изявлението. Второ, индивидуалната тренировъчна работа на ученика допринася за развитието на автоматизми за правилно използване на езиковите средства. Трето, минимизирането на коригиращите действия освобождава време в класната стая за допълнителни видове работа, насочени към развитие на различни видове речева дейност.
По този начин дисертацията теоретично разработи и обоснова метод за диференцирана корекция на грешки в устната дейност на студенти от нелингвистичен университет при обучението им по английски език. Такава корекция води до повишаване на качеството на обучението, експериментално потвърдено, допринася за по-ефективно формиране на езикова и речева компетентност на чужд език, формиране на механизми за самообучение и самоконтрол с помощта на специално създадени дидактически материали, развива способността за преодоляване на психологическите бариери в процеса на изучаване на чужд език.
Основните положения на работата са представени в следните публикации:
1. Ролята на самостоятелната работа на студентите при използване на диференциран подход "за коригиране на речеви грешки, направени в класната стая на чужд език в нелингвистичен университет // 0организация на самостоятелна работа на студенти на чужди езици: Резюмета на DotA, участници в семинара-среща. - Душанбе: Дониш, 1983, - С. 50-52
2. Техника за коригиране на грешки при обучението по бързо четене, която допринася за оптималното извличане на информация от текста//Подобряване качеството на обучение на висококвалифицирани селскостопански специалисти.Доклад на Tesl. представител научен метод, конференции - Кишинев, 1984. - С. 129-130
3. Самостоятелна работа на студенти от нелингвистичен университет за коригиране на комуникативно допустими грешки // Организация на самостоятелна работа по чужди езици в университети с нелингвистични специалности: сб. научен "R. Byp.299, - M .: MGPII тях. M. Torez, 1987.- P. 120-133
Дидактически материали за самостоятелна работа на студентите по коригиране на комуникативно допустими грешки на фонетично ниво, (English Java!',).Част 1, П, Ш. - M.'. Rotaprint MShSP на името на V.P. "Goryachkin, 1988, 1989, 1990. - 59 S., 88 с., 26 с. Ю .