Аудиоезиков метод
за всеки, който иска да се научи да мисли на английски,
или учете другите.
В края на 50-те - началото на 60-те години на миналия век в САЩ и в чужбина се използва аудиолингвалният метод, чиито създатели са структурният лингвист гл. Фриз и методист Р. Ладо.
Значително влияние върху създаването на този метод оказа работата на големия лингвист Л. Блумфийлд. Този метод е предназначен главно за обучение на възрастни. Така учебниците по английски, предназначени за испаноговорящи ученици, бяха посветени на възрастни. Идеите на този метод обаче оказаха значително влияние върху училищната методика.
Л. Блумфийлд: „Няма връзка между познаването на езика и владеенето му. Владеенето на езика не е въпрос на знание.
Владеенето на език е въпрос на практика.
Ч. Фриз и Р. Ладо считат основната цел на обучението цялостно овладяване на изучавания език, т.е. всички видове речева дейност.
Това овладяване според тях е неразривно свързано с изучаването на културата на народа, овладяването на специфична система от понятия, характерна за всеки народ.
Лесно е да се види, че основата на овладяването на културата е хипотезата на Сапир-Уорф за несъвместимостта на системите от понятия на различни народи.
На първия етап учениците само частично овладяват елементите на културата, а на втория етап ги овладяват напълно. Р. Ладо пише за това: "Съвсем очевидно е, че в началния етап на обучение практическите знания на чужд език на учениците няма да бъдат достатъчни, за да се използват за систематично изучаване на съдържанието на културата. На този етап можем да говорим само за епизодични обяснения на определени понятия, тъй като те се появяват в процеса на овладяване на структуратаезик“ ([1], стр. 31).
Нека се обърнем към методологическите принципи, изложени от C. Freese и R. Lado.
1. В основата на езиковото обучение е обучението по устна реч, тъй като езикът по своята същност е звук. В съответствие с това обучението по устна реч винаги трябва да предхожда обучението по писане (четене и писане).
2. Овладяването на езиковия материал трябва да се основава на подражание, аналогия, обучение, но не и на основата на теорията на езика. Тази идея е особено ясно изразена от Л. Блумфийлд: „Няма връзка между познаването на езика (теоретично знание, AM ,) и познаването му. Владеенето на езика не е въпрос на знание. Владеенето на езика е въпрос на практика“ ([2], стр. 12).
3. Овладяването на граматиката се осъществява на базата на структури, идентифицирани в съответствие с идеите на структурната лингвистика и избрани въз основа на определени критерии.
4. Важна роля в системата на този метод беше дадена на преподаването на звуковата страна на езика. За овладяването му се използва не само имитация, но и демонстрация, обяснение, контрастиране.
5. Родният език и преводът са изключени от учебния процес поради несъответствието на двете думи и понятия на различни езици.В същото време, когато се настройва произношението, е необходимо да се преподава по различен начин в зависимост от родния език. В допълнение, разпределението на структурите за учене трябва да отчита приликите или разликите с родния език. С други думи, съобразяването с родния език е необходимо при подготовката на учебните материали или за учителя.
6. Правете разлика между продуктивно и рецептивно усвояване на езика. Авторите смятат, че разликата между тези слоеве езиков материал е количеството обучение с този материал.
Характеристика на това методическо направление е дефинирането на съдържанието на обучението по чужд език. Ch Freese и R. Lado излязоха отче основата на езика е неговата звукова система и структури. Р. Ладо пише: "Най-важната разлика между двата езика не са разликите между думите, колкото и поразителни да са те. Основната разлика е в техните структури, тъй като всеки език има своя собствена система от модели на изречения, свои собствени интонации, акценти и своя собствена система от гласни и съгласни" ([1], стр. 14).
В съответствие с тази разпоредба всичко, свързано със звуковата система на езика (звуци, интонация, ритъм, ударение, разпределение на паузите), трябва да бъде включено в курса за езиково обучение.
Основните критерии при подбора на продуктивно асимилирани структури, според тях, трябва да бъдат обичайност, типичност, а също и отчасти близост до структурата на родния език.
При избора на структури за рецептивна асимилация се взема предвид само критерият за честота на използване.
За началния етап на обучение, според Ч. Фриз, броят на структурите трябва да бъде силно ограничен, тъй като "овладяването на взаимозаменяеми структури на производствено ниво е ненужно допълнително бреме, което само ще забави практическото използване на езика" ([3], стр. 32).
Избраните и подредени във възходящ ред на трудност структури са представени в учебниците под формата на примерни изречения (основни изречения, ключови примери), което съответства на понятието „извадка на речта“ в руската методика.
Според C. Freese целият речник се състои от 4 групи:
1) думи, които изпълняват граматически функции;
2) заместващи думи (лични, неопределителни местоимения);
3) думи с положително или отрицателно разпределение (някои, всякакви и т.н.);
4) значими думи. На първо място, думите от първите три групи подлежат на усвояване, тъй като те са важни за усвояванеструктури. Думите от четвърта група се изучават предимно в напреднали етапи.
Завършвайки разглеждането на съдържанието на обучението, трябва да се отбележи, че Ch. Friz предложи теми за развитие на речта с ясно изразена културна ориентация. Например теми като „Какви игри са популярни в страната на целевия език и как се играят?“ бяха препоръчани за децата. [3].
В това методическо направление най-подробно е разработена технологията за работа върху примерни изречения.
Л. Ладо предложи следните етапи на усвояване на структурите:
1) запомняне чрез имитация;
2) съзнателен избор на нов модел в противопоставяне на вече познатите;
3) практика в тренировъчни модели;
4) безплатно ползване на модела.
Значително място в работата върху структурите беше отделено на различни видове замествания. И така, Р. Ладо разграничи следните видове замествания:
1) просто заместване, при което учителят посочва елемента на заместване;
2) проста замяна на различни елементи от модела;
3) заместване на един елемент, което изисква промяна във формата на друг елемент;
4) едновременна замяна на няколко елемента от модела. Освен това бяха препоръчани следните упражнения за работа по модели: трансформация на модели, упражнения въпрос-отговор, довършване на изречения, започнати от учителя, разширяване и свързване на модели.
Работата по речника се оказа много по-слабо развита, тъй като лексиката се разглеждаше преди всичко като илюстративен материал.
Интересно е да се отбележи, че Р. Ладо разграничава групи от думи според тяхната трудност в зависимост от съвпадението им с думите на родния им език, т.е. според съвременната технология той предложи своеобразна методологична типология. Да, тойразделя всички значими думи на три групи.
Първата група включва леки думи, т.е. подобни по форма, значение и разпространение на думите на родния език.
Втората група се състоеше от думи с обикновена трудност, т.е. такива, които нямат аналогия в родния език по форма (звучене). Третата група включва трудни думи, които се различават по специални случаи на употреба [4].
Според него всички думи трябва да преминат през следните последователни етапи за асимилация:
слушане изолирано и в изречение,
разкриване на смисъл чрез визуализация,
обучение в използването на думата.
За думите от четвъртия тип са необходими допълнителни упражнения.
Техниката на четене не е специално разработена от Ч. Фриз и Р. Ладо, тъй като според тях; Уменията за четене и писане не са независими.
Учениците четат и пишат само това, което са научили добре устно.
Децата бяха насърчавани да преподават четене по метода на цели думи. При обучението на възрастни беше разрешено използването на транскрипция: първо беше предложено да се даде транскрипция, а след това традиционно писмо. Що се отнася до въпросите за преподаването на четене като дейност за извличане на информация, този въпрос не беше разгледан от представители на това методическо направление.
По този начин този метод е известен предимно като метод за преподаване на устна реч.
Разглежданото методическо направление въведе много нови неща в методологията, а именно, на първо място, в работата по преподаване на устна реч въз основа на речеви проби, които отразяват моделите, идентифицирани от структурната лингвистика.
Не по-малко, ако не и по-важно, беше специалното внимание към запознаването с културата на страната на изучавания език, осъществявано във връзка с овладяването на езика.страна на езика. Трябва да се отбележи и желанието да се изгради своеобразна методическа типология на лексиката.
И накрая, признанието на Ч. Фриз и Р. Ладо беше важно във факта, че при подготовката на учебните материали е необходимо да се вземат предвид трудностите, произтичащи от характеристиките на родния език.
През същите години известният лингвист Чомски, изхождайки от същата позиция, формулира своята концепция за езикова и педагогическа граматика.
По този начин световната методология използва много от арсенала на разглежданото методическо направление.
1. Ладо Р. Езиковото обучение с научен подход. - Ню Йорк, 1964 г.
2. Блумфийлд Л. Наръчник за практическо изучаване на чужди езици. - Балтимор, 1942 г.
3. Пържени картофи Ch. Преподаване и изучаване на английски като чужд език. - Ан Арбър, 1948 г.
4. Lado R. Patterns of Difficulty in Vocabulary// Teaching English as a Second Language. - Ню Йорк, 1965 г.