Мотивация на учебната дейност, Проблемът с мотивацията за учене в психологическите изследвания -
Проблемът с мотивацията за учене в психологическите изследвания
Но, първо, такава мотивация не е свързана с прекия продукт на образователната дейност - усвояването на знания, а с косвен, страничен продукт, който намалява силата и ефективността; второ, подобна мотивация е доста разбираема. Мотивите остават далечни за детето, реализирани едва в бъдеще, но те засилват мотивацията, придават ефективност, като правило, близки цели.
Образователните и когнитивните мотиви не заемат водещо място в мотивацията на детето, което влиза в училище, което е съвсем естествено, тъй като детето все още не е участвало в образователни дейности, в които възникват тези мотиви. Но, както показват проучванията, образователните и когнитивните мотиви не заемат водещо място дори сред по-младите ученици, което е тревожно, тъй като именно тези мотиви, вградени в самия процес и съдържание на обучението, са свързани с пряк продукт на образователната дейност и не само се разбират, но и наистина действат.
Нека се спрем само на най-практически значимите изследвания, посветени на формирането на мотивация за учене при по-младите ученици, и работи, които са от общо теоретично значение за решаването на този проблем. Теоретичният аспект на проблема с мотивацията е представен още през 1947 г. в работата на А. Н. Леонтиев „Психологически въпроси на съзнанието за учене“, където идеите за „смисъл“ и „смисъл“ полагат основите за формиране на мотивация за учене. Както пише Н. Ф. Добринин, „често самите учители, имайки добра представа за значението на материала, който представят, не вземат предвид факта, че той (т.е. смисълът) е напълно непознат за учениците“ (1960). Учениците може да не виждат значението на знанието, да не разбират защо и за какво е необходимо да го овладеят.
Въпреки това, дори едно разбиране за значението на знаниетовсе още не е достатъчно, важно е какво значение придобиват за ученика. „Смисълът“, пише А. Н. Леонтиев, „се генерира не от знак, а от живот“ (1975). И за това, според Н. Ф. Добринин, е необходимо да се преведе обективно значимо в лично значимо, да се вземе гледната точка на учениците, да се разбере какво е най-важно за тях. Убедеността на ученика в полезността на определени знания създава смислообразуващ мотив. NF Dobrynin придава голямо значение на показването на практическото значение на знанието. По отношение на по-млад ученик това може да бъде организирането на наблюдения върху работата на хора от различни професии, създаването на подходяща ситуация в класната стая, когато учениците са изправени пред необходимостта да решат практически житейски проблем.
През 50-те години. формирането на мотивация за учене беше разгледано в рамките на изследване за възпитанието на положително отношение към ученето. Така в проучванията на В. И. Самохвалова и М. Н. Волокитина (1955) са идентифицирани групи от по-млади ученици с различно отношение към ученето. В контекста на формирането на отношение към ученето голямо място заеха въпросите за връзката между учителя и учениците, отношението на учителя към детето и разумното използване на стимули, по-специално системата за оценяване.
В. А. Палмирин (1950) изследва влиянието на наградите и порицанията върху умствената работа на учениците от началното училище. Установено е, че честите награди за отлични учащи, които изпълняват задачите бързо, могат лесно да причинят невнимание. Оказа се, че учениците с различни академични постижения също реагират различно на наградите и порицанията: много успешните студенти след порицание подобряват работата си в по-голяма степен от нискоуспеваемите и средните; по-слабо представящите се ученици се възнаграждават по-благоприятно от по-добрите ученици.академично представяне. Установено е също, че ефективността на наградите и порицанията зависи от характеристиките на нервната система на детето. По този начин емоционално възбудимите ученици влошават работата си след силни порицания, докато такива порицания често дори имат благоприятен ефект върху умствения процес на ученици с ниска възбудимост. Насърчаването и порицанието са най-ефективни, когато разкриват перспективи за развитие на ученика.
В изследване на Е. Ш. Сапожникова (1953) е установено, че силата на въздействието на оценката върху по-млад ученик зависи не само от съдържанието на самата оценка, но и от това как е представена. На оценка трябва да подлежат както резултатите от работата на ученика, така и отношението на детето към него. Резултатът от труда може да бъде оценен в точки (маркировка), а отношението - в съответната преценка. Е. Ш. Сапожникова смята, че ценностните преценки са особено важни в началните класове, тъй като те възпитават у учениците подходящо отношение към ученето. Мотивираната оценка изглежда на детето справедлива, обективна, което създава положително емоционално настроение.
Тези проучвания показват, че оценката е влияние, което мотивира учебните дейности. Всички изследователи стигат до извода, че това влияние трябва да се използва много внимателно, фино, тъй като не само засяга ситуативните мотиви на учебната дейност, но и при продължителна употреба формира самочувствието на учениците, устойчивата мотивация и редица други личностни черти.
Възможно е да се отделят редица научни области, които се занимават конкретно с формирането на мотивация за учене.
Възпитанието на мотивацията като цялостен процес е разработено в трудовете на V. S. Ilyin и неговите сътрудници (1971, 1974, 1975). V. S. Ilyin се противопоставя на функционалния подход към формиранетомотивация, което позволява да се изучават частни проблеми, отделни аспекти, същността на индивидуалните мотиви, условията за развитие на индивидуалните мотиви, начините и средствата за тяхното формиране. Той вярва, че процесът на възпитание на мотивация трябва да се разглежда като цялостен и "да не се ограничава до разглеждане на отделните му аспекти, компоненти, връзки".
Най-ценното изследване в тази област е проследяването на процеса на развитие, който се разглежда по два начина: 1) в рамките на (в рамките) на един или друг вид, когато мотивацията се развива чрез количествени промени и водещият мотив не се променя; 2) от един тип в друг, по-съвършен, когато мотивацията се развива поради не само количествени, но и качествени промени, водещи до преструктуриране на цялата сфера и в крайна сметка до нов тип. Такъв холистичен подход ни позволява да очертаем широк кръг от проблеми, свързани с формирането на мотивация.
В това отношение е интересна работата на Р. А. Жданова, извършена под ръководството на Б. С. Илин и посветена на развитието на мотивацията за обучение на по-младите ученици. Тя проследи спецификата на развитието на мотивацията от различни видове и нива. Както показват изследванията, особено трудно е да се премести мотивацията от ниско ниво на по-високо ниво в рамките на първия тип мотивация (като водещият мотив е мотивацията). Отрицателните мотиви не отслабват сами, а под натиска на положителните мотиви. В същото време възникващите положителни мотиви са изключително нестабилни, те могат да изчезнат и да се появят отново. Р. А. Жданова дава редица препоръки за промяна на нивото и вида на мотивацията.
Формирането на мотивация за учене чрез организация на дейностите се превърна в обект на изследване в съответствие с изследванията, проведени под ръководството на П. Я. Галперин, В. В. Давидов, Н. Ф. Тализина, Д. Б. Елконин
Развитието на компонентите на учебната дейност създава оптимални условия за формиране на мотивация. А. В. Захарова, изследвайки функцията на прогностичната самооценка, която тя разглежда като оценка на „възможностите на човека от гледна точка на установяване на мярката за напредък в обективната реалност“ (1974), стига до извода, че прогностичната оценка е едно от основните условия за учене, способността за учене. „Като вътрешна основа за приемане на учебна задача, прогнозната оценка изпълнява по-широка регулаторна функция – функцията на мотива за учене.“
Напоследък задачата на изследването е „да се търсят подходи за обосноваване на възможностите за управление на мотивацията, нейното систематично образование“. Представителите на това направление реализират хипотезата "за връзката между формирането на различни аспекти на мотивационната сфера с предметната (образователна) дейност и отделните етапи на нейното формиране". Фокусът на тази група изследователи е да идентифицира условията за формиране на учебно-познавателен мотив, който се счита за предпочитана ориентация на ученика към овладяване на методите на действие.
Мотивацията, както се вижда, е сложно структурно образувание, в което различни мотиви действат в единство и взаимозависимост. Следователно формирането на мотивация не може да бъде на части (първо ще формираме разбиране за значението на знанието, след това дълг и отговорност и т.н.). Само холистичният подход може да гарантира успеха на формирането на мотивация. Целта е именно връзката, чрез която е възможно да се управлява процесът на формиране на мотивация, за да се осигури такъв подход.