Урок - основна форма на обучение
Може да се определи като съдържателна, организационна, структурна и времева реабилитация като компонент на холистичен образователен процес.
В продължение на много години изследователите на проблемите на педагогиката, развивайки теорията на урока, опитвайки се да разгадаят тайните на неговите скрити възможности, търсят отговори на въпросите: от какви елементи се състои и в каква последователност са подредени тези елементи. Например, известният дидактик Н. Скаткин твърди, че частите на урока са стъпки - методи и методи на преподаване и учене и разглежда историята на учителя като елементи на структурата, въпросите са насочени към учениците, учениците изпълняват упражнения, решават проблеми, обяснения и т.н. Всички тези елементи, според него, тясно свързани помежду си, са подредени в различен ред и в различни комбинации в различни уроци.
Н. Махмутов твърди, че тези елементи са елементи на уроци, а не на един урок, тъй като някои от тях може да не са в един урок.
А. Бударни твърди, че структурните елементи на урока са образователни ситуации, които могат да бъдат хомогенни и разнородни.
.Той и Шчук отделят следните елементи в структурата на урока: външни константи (етапи на урока) и вътрешни променливи (методи, техники, учебни помагала). Първите се наричат макронутриенти, а другите микронутриенти. От успешната комбинация от последното, според него, зависи ефективността на урока.
Посочените подходи, както и редица други, които като цяло бяха в съответствие с теориите на В. Давидов, В. Галперин, Л. Занков, се обединяват от факта, че всички те се подреждат върху идеята за различни видове уроци като различни видове стабилни системи с линеен характер, където следствието, подчинено на известна причина, винаги е разумно. За такивачужди и неразбираеми възгледи е заключението, до което веднъж стигна философът Н. Бубер: "Истински урок не е този, чиито резултати са известни на учителя." За да разберете това, трябва да се обърнете към богатия опит на А. Сухомлински. В своя "Разговор с млад директор" той обръща внимание на факта, че знанията никога не се предават по директен начин: ". това е, което учителят научи днес и това ще предаде на своите ученици! Един знаещ, опитен учител не седи дълго време, за да се подготви за урок. Той не пише дълги планове на уроци. Той се подготвя за добър урок през целия си живот, защото знанието е "живо същество", те също остаряват и умират, както човек остарява и умира.За да се превърне в източник на знания на учениците,учителят винаги трябва да бъде в атмосфера на богат духовен живот.Това му е необходимо,за да превърне ученето в индивидуално творческо развитие на всяко дете,юноша,които се чувстват активно активни само когато познавателната работа в учебния процес завладее емоционалната им сфера.Учителят,за да запали добре познатия „факел на знанието" на ученика,трябва преди всичко да „запали" жаждата за откриване и познание на истината.За да ученикът да учи с желание, неговият интелектуален живот не трябва да се ограничава само до запомняне и възпроизвеждане на знания с цел последващата им проверка от учителя "(Сухомлински В.А. Разговор с млад режисьор // Педагогика: четец / Съст.: А. И. Кузмински, В. П. Омеляпенко. -К., 2003. - С. 311).
Наставникът е призван да помогне на домашния любимец да изгради свой собствен образ на света с включването на себе си и своята дейност в него, което определя този образ като момент на неговото движение. В този образ, в процеса на познание, се случва тайна мистерия - придобиването на обективни значения от системитеконцепции за лични значения. Това се активира по особен начин в атмосфера на богато духовно общуване между учител и ученици. Както вече беше споменато, динамичният, обогатен, одухотворен образ на света поражда нови когнитивни хипотези, които действат като начална връзка в процесите на изграждане на нов, още по-богат образ на света. Така „факелът на познанието“ светва. Но за да гори ярко, ученикът се нуждае от подкрепата и мъдрото ръководство на учителя. Факт е, че динамичният образ на света е сложна лично формирана система от знания от по-висок порядък, която включва не само определено количество други системно организирани знания с различна йерархия и структурна подчиненост, но и такива елементи на знанието, които остават невключени в тази системна организация и, намирайки се на ниво хаос, показват тенденция към такова включване. Тази тенденция се обяснява с влечението, присъщо на човек (кой има по-голяма степен, кой има по-малко) към чистота, ред и пълнота. В края на краищата изграждането на знанията в система, тяхната пълнота, установяването на тяхната структурна подчиненост, мястото им в йерархията на система от по-висок ред помага да се освети истината на знанието. И такова осветление винаги е придружено от чувство на радост. Просветлението обаче все още не е познание за истината. Знанието и окончателното му приемане ще се осъществи, когато излъчването на личностните значения на ученика се докосне до обективните предметни значения, които доста често се формират с помощта на учителя, според А. М. Леонтиев, в "естетическата атмосфера" на общуването в урока.
Разбира се, няма какво да мислим, че ще дойде време, когато всички елементи на знанието, които човек притежава, ще бъдат издигнати в система и хаос, синтезирайки се с "ред" чрез познатото в синергетикатадисипативните структури ще бъдат елиминирани. Това няма да се случи и няма нужда от това. Образът на света е вечно незавършена структура. В него непрекъснато нещо не само се довършва, но и се изгражда наново на базата на нови знания. А за такива „достройки“ и „преустройства“ освен големи „системни блокове“ е необходим и разнороден първичен „строителен материал“. Тези "градивни елементи" са елементите на системно несвързани знания. Без тях не могат да се извършват „допълнения“ и „перестройки“.
Това беше ясно усетено от В. А. Сухомлински, препоръчвайки на учителите да се тревожат за създаването на интелектуална основа за преподаване. Според него, колкото по-сложен е материалът, който трябва да бъде разбран, колкото повече обобщения, изводи, правила, които трябва да се запомнят за дълго време, толкова по-значим трябва да бъде интелектуалният фон на обучението. За да го създаде, ученикът трябва да прочете и разбере много материал, който трябва да запомни.
Знанието за велик учител не е самоцел. Тъй като, според него, природата на детското мислене изисква знанието да бъде не само цел, но и средство, инструмент, инструмент, с който се придобиват нови знания. В процеса на обучение ученикът трябва да действа не като пасивен „консуматор“ на знания, а като активен изследовател, независим кандидат за тях. Но за него е по-лесно да бъде такъв, ако учителят играе водеща роля. Това изобщо не означава, че учителят е длъжен да подсказва всяка стъпка на ученика.
Въпреки факта, че науката е организирано знание и количеството знания, определено от учебната програма, изисква нейната системна организация, учителят в началото на урока настройва учениците за създаването на тази система. Въз основа на целите и задачите на урока, той помага на учениците в най-общ план да формират образ на бъдещата система от знания и едва след това да разгърнат процеса на нейното формиране. Тук и тукстава полезна хаотична купчина разнородни извънсистемни елементи на знанието или техни фрагменти, тоест споменатият интелектуален фон. За онези ученици, които имат този „хаотичен“ фон от знания, който не е свързан със система от знания, в началото бързо започват да се формират различни структури на разбиране. Впоследствие, поради прикрепването на нови елементи на знания към себе си, те растат, обединяват се с другите. Така се разгръща процесът на самоорганизация на системата от знания. Тук е целесъобразно учителят да съсредоточи усилията си само върху известни, според С. Кърдюмов, "убождания", които стимулират този процес на самоорганизация.
Такъв процес обаче може да не се развие поради липсата на интелектуална основа и не само на фрагментарно свързани знания, но и на тази хаотична купчина от отделни елементи, които свързват тези фрагменти в система. В условията на такъв "беден хаос" "моторът" на самоорганизацията не работи. Ако учителят не е взел това предвид при подготовката за урока, тогава има чести случаи, когато той трябва да изостави неправилно планираната си структура още в процеса на урока.
В. А. Сухомлински предупреждава за такава опасност в "Разговор с млад режисьор". Той пише: "На определени етапи от обучението е необходимо да се улесни работата на детето толкова много, че ученето е осъществимо и интересно за нея, така че умствените усилия да не се окажат непоносимо бреме. Но учителят винаги трябва да вижда границата на това облекчение. Зад облекчението изчезва необходимостта да се отварят възможни трудности пред детето. Задачата е ученикът да се научи да преодолява трудностите сам, без попечителството на учител.
Мярката за помощ на учителя се определя от изискванията за индивидуален подход към учениците. Когато за силен ученик, който имабогат интелектуален фон, ролята на определяне на колебанията, които стартират процеса на самоорганизация на системата от знания, може да играе малък намек, тогава за слаб ученик хаосът на знанието може да бъде толкова беден, че той няма достатъчно енергия, за да стартира механизма на самоорганизация на системата от знания дори при условията на редица споменати колебания или слаби резонансни влияния. От една страна, тук е необходимо бързо обогатяване на „хаоса“, за да се натрупа съответната енергия в него, а от друга – засилване на резонансните въздействия, за да се стартират процесите на самоорганизация на системата от знания. И това вече не може да не повлияе на избора на учителя за вида на урока и характеристиките на неговата структура.
Опитният учител усеща интуитивно енергията на интелектуалния фон на класа или бедността на „хаоса“ на знанието. Той знае, че в "силен" клас е напълно възможно да се "стартира" процесът на самоорганизация на системата от знания чрез малки колебания или слаби резонансни въздействия. Тук можете да планирате например самостоятелно изучаване на учебен материал с последваща корекция и усвояване на него на творческо ниво в хода на различни етюдни разработки, когнитивни игри като „Поле на чудеса“, Какво? Където? Кога? “, по време на който незначителните улики ще действат като решаващи флуктуации, които задействат процеса на самоорганизация на системата от знания.
В „слабия“ клас, където „хаосът“ е беден, за същата цел ще е необходимо преди всичко да се използва например разширен разказ или обяснителен разговор, освен това щедро да се илюстрират, за да се обогати бързо този „хаос“ и да се „насити“ с достатъчно енергия, за да започнат процесите на самоорганизация на системата от знания. И от друга страна, да се мисли за тези резонансни въздействия, чиято сила ще бъде достатъчна, за да започнат процесите на самоорганизация. Като такиванапример, може да има упражнения, изпълнявани под ръководството на учител, които биха могли да послужат като модел за изпълнение на други упражнения, които биха били решаваща връзка в създаването на нова система от знания.
.A.Sukhomlinsky, предвиждайки такива ситуации, предупреди, че десетки привидно невидими нишки водят от урока към извънкласната работа, към самообразованието на учениците, към индивидуалната творческа лаборатория на учителя, към обмяната на опит, към работата на учителския състав с родителите. Необходимо е да се грижим за обогатяването на интелектуалния фон на ученика не само в класната стая.
Така че, когато говорим за общоприетите видове уроци, тяхната структура, елементи, тогава трябва да разберем условността на тези класификации за творчески опитен учител. Основен ориентир за него остава не стриктното спазване на изискванията на класическата структура на урока, а постоянното внимание към протичането на процесите на самоорганизация на системата от знания, определени от учебната програма. В името на това в много случаи той е готов да се откаже от предварително планираната структура на урока. В светлината на това стават ясни споменатите по-горе думи на философа М. Бубер: "Истински урок не е този, чиито резултати са известни на учителя."
Ориентацията към горепосочените проблеми на организирането на учебно-познавателната дейност на учениците определя и стратегията за избор на типа урок от учителя и определяне на неговата структура.